國際漢語教師專業發展現狀及其對策

王添淼

在經濟全球化的今天，中國與世界的交往日益廣泛。隨著中國經濟的迅速發展和國際影響力的逐步提高，作為交際工具的漢語在全球范圍內日漸升溫。漢語國際推廣目前己成為一項中國國家和民族的事業，無論是國內的對外漢語教學還是海外的漢語教學，師資都被視為這項事業成敗的“瓶頸”之一［1］。教師是國際漢語教育“三教”問題的核心，是推動我國國際漢語教育事業迅速發展的必要條件。然而，現有國際漢語教師專業發展無論從數量還是質量都遠遠不能滿足這一形勢的需求，建設一批合格的、優質的對外漢語教師隊伍刻不容緩［2］。在研究中，我們也發現在國際漢語教師專業發展的過程中，有些問題是不容忽視的。

一、國際漢語教師專業發展現狀及問題

1983年，北京語言學院開設了以培養對外漢語教師為目標的對外漢語教學本科專業，從此對外漢語教育有了真正“科班”出身的教師。1997年，國家教委先后批準在北京語言大學建立全國第一個“對外漢語教學學科教學論”碩士專業和全國第一個帶有對外漢語教學方向的“語言學和應用語言學”博士專業。至此，對外漢語教育師資培養形成了“本科—碩士—博士”完整的學歷教育體系。為了提高我國漢語國際推廣能力，加快漢語走向世界，改革和完善對外漢語教學專門人才培養體系，國務院學位委員會于2007年1月通過設置漢語國際教育碩士專業學位。10月份全國漢語國際教育碩士專業學位教育指導委員會審議通過了《漢語國際教育碩士（MTCSOL）專業學位研究生指導性培養方案》，在課程設置方面提出了指導性的意見。可見，在學科建設方面，國際漢語教師專業發展取得了顯著的成績。在學術研究方面，從20世紀90年代至今，國內有關國際漢語教師專業發展的研究主要分為三方面：國際漢語教師知識結構與能力結構發展研究；職前師資培養研究；職后師資培訓研究。這些研究深化了學界對國際漢語教師專業發展的認識。但與此同時，國際漢語教師的進一步發展卻面臨著一些障礙。首先，是職前師資培養方面的有限性。雖然，近年來，在國家漢辦的指導下，各高校不斷完善國際漢語教師職前師資培養體系，不斷完善課程構建，但在師資培養過程中仍存在知識的有限性。國際漢語教師要面對不同的學習者，包括不同的母語背景，不同的文化背景，不同的年齡層次，還要應對不同的語言環境。這就決定了國際漢語教學的復雜性、多樣性、不確定性和情境性。因此，教師在職前教育過程中所學得的知識是遠遠不夠的，而是需要在實踐中去積累和獲得新知。其次，目前的職后師資培訓也有一定的局限性。主要存在以下四方面問題：第一，培訓過程往往是提供一般性的知識、理論，與實際情境脫離，不符合教師的真實需求和個人風格；其二，學員缺少一定的教學實習機會，難以將已有的感性經驗上升為理性知識；其三，培訓的空間和時間有限，即使學員有一定的實踐機會，也只是點到為止，難以實現行動、反思、再行動的良性循環過程；第四，較少采用啟發式教學，缺乏師生互動。可見，國際漢語教師培訓沒能很好地體現以學員為中心的原則，現有的培訓仍是囿于“專家—教師”這樣一種等級框架，僅僅停留于強調專家所傳授的知識必須貼近教師的需要，而教師在自我發展過程中的能動作用、強烈的改善現實的需要往往被忽視，教師成為了被教育或被訓練的對象和被動的知識接受者［3］25－30。歐美各國的經驗表明，職前師資培養和職后師資培訓具有一定意義，但同時都有不足之處，應將有限的師資培養和培訓進一步擴大為教師專業發展。“培養”和“培訓”一詞帶有很強的“彌補缺陷”的意思，而“發展”一詞則意味著：所有的教師都必須在其職業生涯中持續終身地學習［4］，由被動變主動的業務素質不斷提高的專業發展過程。

二、國際漢語教師專業發展對策

關于國際漢語教師如何進行專業發展，學者們從不同視角提出了各自的對策。但是，基于國際漢語教師專業發展所面臨的種種問題都凸顯出一個關鍵問題，即現有的教師專業發展仍是將教師作為一個被動接受體，局限于“傳播知識——接受知識”此種外在因素推動其前進的過程中，而非教師內心自主、自發的訴求，異化了教師生命價值與專業理想。因此，我們認為實現國際漢語教師專業發展的首要對策是構建一種以教師專業發展理論為基礎的國際漢語教師專業發展理念。教師專業發展理論指出教師不再是一種職業，而是等同于律師和醫生的具有專業素養的社會階層，專業發展的目標是教育教學知識和技能的不斷提升。教育部師范教育司于2003年出版全國教師教育通識教材《教師專業化的理論與實踐》中強調專業發展是教師個體的、內在的專業性的提升，將“教師專業發展（teacher professional development）”界定為“教師個體專業不斷發展的歷程，是教師不斷接受新知識，增長專業能力的過程。教師要成為一個成熟的專業人員，需要通過不斷的學習與探究歷程來拓展其專業內涵，提高專業水平，從而達到專業成熟的境界。”［5］以此理論為基礎，我們認為構建國際漢語教師專業發展理念應該根據國際漢語教師成長規律和特點，關注國際漢語教師本人在專業發展中的能動作用，強調知識傳授和實踐反思相結合的“自我更新（self－renewal）”的不斷成長的專業發展歷程。此種理念不僅要融入國際漢語教師師資培養和培訓階段，更是要貫穿于國際漢語教師發展的整個過程。具體而言，國際漢語教師專業發展理念包括以下三方面：

第一，關注人的發展，以教師為中心。為了提高國際漢語教師的專業素質和教學水平，培養、培訓一大批合格的漢語教師，滿足世界各地日益增長的漢語學習需求，在2007年和2012年，漢辦推出的面向全球服務的《國際漢語教師標準》是對從事國際漢語教學工作的教師所應具備的知識、能力和素質的全面描述，建立了一套完善、科學、規范的教師標準體系。標準中明確提出，國際漢語教師應理解“專業發展”的含義，并能夠實現自我專業發展。2008年，漢辦又組織研制了《國際漢語教學通用課程大綱》，旨在為漢語教學機構和教師在教學計劃制訂、學習者語言能力評測和教材編寫等方面提供更為翔實的參考依據和參照標準。然而，國際漢語教育的創新，無論是教學理念與思維模式的改變、教學方法的更新，還是課程教材的編寫，以及對教師能力和素養的新要求，這一切都要依賴于教師自身的推動與落實。這些創新的實施過程都不是短期行為，而是要與教師專業發展并進的，不斷學習和完善的過程。因此，在教師專業發展過程中必須關注教師本人在將外在影響因素轉化為自身專業發展過程中所起的不可替代的作用，把教師作為一個富有生命力的人來看待，注重其自我專業發展意識的獨特作用。

第二，培養教師樹立“終身學習”的理念。“一朝受教，終身受用”的時代已經過去，我國漢語國際教育事業的發展既要有完善的“職前師資培養”和強化性的“在職師資教育”，同時教育行政機構、學校和教師個人都要培養和樹立一種終身學習的理念［6］。國際漢語教師教學情境的復雜性也決定了教師應該不斷接受新知識和增長自己的專業技能。就國際漢語教師而言，此終身學習既包括漢語國際教育信念的增強，對所任教學科知識的不斷更新拓寬和深化；教學方法和技能的不斷提高，以及與國際漢語教學界同仁和同事合作能力等方面的全面進步。更何況我國漢語國際教育還是“朝陽事業”，國際漢語教師應具備的知識結構和能力結構，專家們尚未達成共識，課程體系也處于建設之中，還有大量的兼職教師問題。應該說“師資培養”和“職后培訓”都處于不斷完善和改革之中。過去的職前師資培養和職后師資培訓只是抱有這樣的假設，即教師有了某種知識結構和能力結構就可以將其運用于課堂教學，取得優異的教學效果。但是此種教師專業發展理念的構建代表了一種更為寬闊的思想。它不僅是教師與學生一起改進實踐的途徑，而且意味著在學校中建立一種相互合作的文化，在這一文化中教師之間相互學習與促進的行為受到鼓勵和支持［6］。

第三，教師是一個具有自主性的“反思實踐者”，即能夠主動地對自己的價值和與他人的協調實踐關系不斷進行反思和再評價的人［6］。在高校中的國際漢語教師是一個相對特殊的群體，原因在于：首先，教學時數過多。據筆者調查，很多高校的國際漢語教師周課時數在12—18小時；但其他學院教師周課時數大多是2—4課時，有的學院除寒暑假以外，還有學術假，以便于教師集中精力進行學術研究。其次，教學對象的復雜性。教學對象不僅分男女，而且存在國別、膚色、年齡的巨大差異，文化背景差異性極強；而且學生的來華學習時間大不相同，有一個月的、六個星期的、兩個月的、一學期的、一年的、兩年的、四年的等等。再者，對教師知識需求廣泛，教學技能要求高，教師不僅要具備語言學、教育學、心理學等專業基礎知識；還要有文化知識，既要了解中國文化，又要了解異國的文化知識，包括政治、經濟、歷史、地理方面的基礎性知識；還要有跨文化交往知識；外語教學基本原理、原則，外語教學的應用知識（教學目標、課程設置、教材分析與使用、評估測試等），并最少掌握和熟練應用一門外語的能力等等，以及多媒體教學知識。可見，國際漢語教師的專業發展具有極強的實踐性，切不可紙上談兵、坐而論道，而要在實踐中增長知識和能力［7］。自主性的“反思實踐者”強調教師的敏感性和洞察力，即教師能夠及時發現所處情境的“教育意義”，并能協調諸種可能和現實因素，從而提高自我專業發展的反思意識和能力。專業發展過程是一種對實踐的持續探究，而非獨立于教師自身生活之外的另一種過程。國際漢語教師是一個成年學習者，是一個具有自主性的“反思實踐者”［3］25－30，一個具有緘默性知識基礎的人，他們擁有大量的實踐機會，通過反思和驗證習得的理論，對自我進行再評價，在不斷地學習、反思、評價、更新和提高的過程中，從容地面對多樣的、復雜的教學情境，解決特定的問題，提升自我的專業素養。

三、結 語

國際漢語教師數量的增加固然重要，但也要關注質量的提升，給予教師更多的自主權，確立教師的主體地位。“漢語熱”對我國而言，既是挑戰也是機遇。漢語國際教育革新與專業發展的迫切性都在呼喚國際漢語教師專業發展理念的構建，我們要充分發揮國際漢語教師的自主性，讓其通過終身學習，不斷擴展專業技能，實施專業自主，修養專業品質，成長為一個學習型、反思型、研究型的國際漢語教育專家。

［1］ 崔希亮.漢語國際教育“三教”問題的核心與基礎［J］.世界漢語教學，2010（1）：73－80.

［2］ 許 琳.http：／／www.chinanews.com／hwjy／2012／06－26／3986625.shtml國家漢辦主任許琳：“在辛苦中快樂前行”，2012－06－26.

［3］ 王添淼.成為反思性實踐者——由《國際漢語教師標準》引發的思考［J］.語言教學與研究，2010（2）.

［4］ Holly，M.L.H.Teacher professional development：Perceptions and practices in the USA and England.in M.L.Holly ＆C.S.McLoughlin（Eds.），Perspectives on the Teacher Professional Development［M］.New York：The Falmer Press，1989：175.

［5］ 教育部師范教育司.教師專業化的理論與實踐（修訂版）［M］.北京：人民教育出版社，2003：50.

［6］ 王添淼.構建對外漢語教師專業發展理念的必要性探究［D］.第七屆對外漢語教學國際研討會論文摘要集，2010（11）.

［7］ 趙立紅.漢語課堂教學的多元智能策略［J］.東北師大學報：哲學社會科學版，2013（4）：197－200.