布迪厄對高等教育系統的社會學分析及其對中國高等教育的啟示

徐祥運，吳 瓊，張 巖

(1.北京大學 教育學院，北京 100871；2.東北財經大學 公共管理學院，遼寧 大連 116025；3. 東北財經大學 新聞傳播學院，遼寧 大連 116025)

一、引言

作為當代以批判取向為主的極具世界影響力的思想家，皮埃爾·布迪厄(Pierre Bourdieu，1930-2002)十分關注當代教育體系[1]。其論著中所蘊含的大量教育社會學思想，對有關教育的理論研究及教育實踐都有著重要的啟發與引領價值。布迪厄之所以如此關注教育領域，其真正用意是為了揭示現代發達社會中某種社會再生產的邏輯以及這種再生產機制的自我偽裝與自我維持。布迪厄通過對法國高等教育場域的考察及反思,展示了教育場域中“社會煉金術”之運作邏輯，揭露了社會不平等的文化根源。盡管他所引用的經驗資料與其涉及的討論范圍多是立足于對法國教育文化體系與社會分層現狀的考察與探究，不過其分析的意圖與所達到的思想深度卻具有深刻的普遍意義。中國當代高等教育和社會文化市場的急劇增長，使得布迪厄對高等教育系統的社會學分析對中國高等教育實踐越來越具有突出的現實借鑒意義。

二、布迪厄對高等教育系統的社會學分析

法國的高等教育制度獨具特色，千百年來，它為法國培養出了大量為世界所知的社會精英。布迪厄以一個局內人的身份，從社會學角度對法國高等教育系統內部機構以及復雜的運作機制作出了探究，資料詳實、分析鞭辟入里，為我們進一步了解高等教育場域的狀況以及反思高等教育場域內部所存在的問題提供了有益的借鑒。

（一）高等教育場域內的制度性機構：高校

布迪厄認為各種教育機構，比如名牌大學或普通大學、大學學院或預備班等，它們就好比同屬于一個引力場的天體，由此及彼遠距離地相互影響、相互作用。我們只有一方面預先認同場域這個高度分化了的相對獨立運作的普遍法則，另一方面對場域效應給予經驗性的關注，我們才能把高等教育機構這個空間作為一個場域來對待，才能找到在這些教育機構之間建構客觀關系網絡的方法。

1．高等教育機構場域內部的等級化

布迪厄在一貫的論述中都將高校空間當做一個等級化了的差異空間來看待，并且他認為，只有當我們從整體性的角度出發來理解這些在結構上和機能上對立的復雜多樣的機構時，我們才能獲得對這個空間的全面認識。

布迪厄指出，在高等教育機構場域內部存在著極大的差異，為此他提出了高等教育機構場域空間的基本劃分原則——“大門與小門”。“大門和小門之間的對立，作為這個空間的基本劃分原則，既是教學機構的客觀空間所固有的，也是學校工作、學習活動和智力活動的各種表現中所固有的。”[2]257布迪厄認為，首先，大門里的是那些最著名、最有聲望、功能也最齊全的國立名牌教育機構，比如法國國家行政學院和巴黎高等商學院等。這些學校主要招收的是一批出身于支配階層的學生，并且它們能夠為學生在工商業、政府的高等職能部門預備最崇高的職業生涯。此外，畢業于這些學校的學生，日后在諸多部門之間的流動也較為頻繁與方便，職業變換與職位變動所受到的束縛較少。其次，小門里的則是普通大學的文學院和理學院、大學的技術學院等，如工藝美術學校和國立高等優秀學校等。這些學校招收的學生出身于支配階層的人相對來說要少得多，它們是為那些將要從事實際工作的職位（比如中學教員或者是中等管理人員等）做準備的教育機構，其所培養的學生專業化極強，想要實現行業、部門或者職務轉換的可能性微乎其微。

除了高校在社會聲譽以及在學業上罕見程度方面的不同，布迪厄還注意到，高等教育機構場域往往分布于兩個極點之間：“一端是代表科學和知識，是學業方面的支配者、經濟和社會方面的被支配者；另一端是代表行政和經濟，是經濟和社會方面的支配者、學業方面的被支配者。”[2]230這種結構上的雙重對應也造成了大資產階級與小資產階級、高級管理者與中層管理者、知識型學校與權力型學校的對立。換句話說，在名牌大學或者普通大學內部處于不同位置的高校之間也存在著鴻溝與距離，而與不同的位置聯系在一起的則是彼此之間既相互補充又無法相比的各種職能。在一定程度上，由于具有獨立性的多種等級化原則的存在，權力場域內部人人為敵的相互爭奪得到了制約，而這一切有利于一種補充性的競爭形式的出現——這種競爭構成了一種真正的有機連帶關系的基礎。

總之，“高等教育機構場域傾向于在競爭者之間設立某些斷裂的、嚴厲的、決定性的鴻溝：在學校群體內部，它們一條存在于普通大學的學生和名牌大學的學生之間，一條存在于不同名牌大學的學生之間。”[2]224高等教育機構場域正是通過這種具有等級差異化鴻溝的設立實現了對學生的分流，也因為這樣，我們只有在整個場域范圍內才能夠切實把握高等教育機構場域運作的主要效應。

2．高等教育機構場域的再生產功能

布迪厄認為，我們不應該將高等教育系統單純局限在文化教育領域，事實上，高等教育系統場域同這個社會各個場域的權力斗爭以及社會階級重構的過程是緊密地聯系在一起的。在布迪厄眼中，高校空間可以被看做是一個由各種結構組成的復雜交錯的關系網，而這些客觀結構都有利于構成的必然性——這種必然性對于某個空間進行不斷社會生產和再生產的各種策略來說是不可或缺的。

特權階級總是把選擇的權力更完全地委托給學校，以顯得它們把從一代人向下一代人傳遞權力的權力交給了一個完全中立的當局，從而拒絕了通過世襲傳遞特權的專斷性特權。但事實上，學校教育系統一貫就是統治階級實行社會和國家統治的關鍵部門。可以說，“學校讓人想起一臺巨大的認知機器，這架機器根據學生在前一次分配中的位置，連續不斷地再分配著經過它檢測的學生”[2]2。統治階級和社會特權階級，利用學校教育系統的分流，有意識地壟斷教育中的特權，并通過一系列篩選程序，將本身所保護的成員源源不斷地送到最有影響力的教育部門中，同時又將他們所要宰制的人們排斥到邊緣部門。簡言之，學校只是為了統治階級的社會利益才犧牲了他們的技術利益，它以一個看似中立、民主的假象遮掩了其促進原有社會秩序再生產的實質。布迪厄尤其強調，教學機構有一種實施聚合性隔離的功能，“社會公開設立的差別體系將杰出的學生建構成為被分離的群體，進而又將他們建構成為在社會關系上得到認同的社會精英，這樣一來，精英們必然要投身差異意識強制下的某些實踐，而這些實踐又傾向于強化這種差異。”[2]314一方面，大多時候學生們總有自己所向往的學校，而他們所傾心的學校向學生要求和灌輸的知識機能、價值觀念與行為方式，一般也與他們從出生初始就受到的訓練和熏陶頗為一致，與理想學校將他們送達的權力場域中的位置對他們所提出的要求也十分接近。如，教師的子女主要集中在高等師范學院，而工商老板的子女更多地集中在高等商學院，這不是簡單地子承父業。另一方面，每一所學校實際上主要就是通過一些自行遴選的實踐選拔和聚集具有同質性慣習的認同該學校價值的人們，擁有同種或類似習性的學生在長時間的較量中會進一步強化他們各自的習性和業已達成的共同價值準則，從而他們對自身價值也更加確定了。雖然競爭有時會將精英們置于權力場域內部完全對立的位置上，但是一種組織上的真正利害關系始終將他們聯合在一起，可以說，一切都在強化著原本存在的那些差異。

由上可知，學校教育系統的一個非常重要的功能，就是培訓、養成、熏陶和塑造有利于統治階級的“心態結構”[3]。學業機制將不同的學生引向不同的學校，而這些學生似乎都最完美地具備了他們目標學校所要求和灌輸的那些習性。這是因為，處于權力場域特定區域的家庭從一開始就給予了學生不同的教育，而學校又是權力場域的引導者，如此，在學校教育系統中所確定下的階級結構，事實上構成了整個社會組成和重構社會階級結構的基礎，學生本身所繼承的資本結構決定了他們最終在社會空間和權力場域中所處的位置。所以我們應當盡力去理解，當名牌大學場域作為一種結構運作時，它對社會空間結構和權力場域結構的再生產所起的促進作用。換言之，根據大門和小門這一對立面建立起來的高等教育機構場域的構造，可以促進社會秩序中主要對立面在現實中和人們頭腦中的再生產，這一主要對立面存在于高級管理人員和中等管理人員之間、負責構想的行動者與負責實施的行動者之間；在更高的層次中，它存在于腦力勞動者與體力勞動者之間，理論和實踐之間。通過某種特殊的機制，由學生出身所導致的以及經過學校加工而形成的差異，被神化為學生能力或智力上的差異；接著，這個人為的后天形成的差異被人們當做是本質性的差異來感知。就是這樣，場域的構造有利于建立一條在整個社會范疇中最敏感、最具有爭議的邊界并使之合法化。

由此可見，教學機構以預先存在的社會差異為依據，通過向原本就存在的社會差異提供自我完成的可能性而使這些差異得以長久地存在于人們的心態結構之中，并使之在實踐的客觀性中不斷得到確認。簡言之，正是通過教學機構的結構和教學活動，人們才能反復灌輸、強制推行構成感知、判斷、思想和行動結構的圖式。

（二）高等教育場域內的主要行動者：高校教師與高校學生

行動者促成了行動，塑造了歷史，引起了結構的維持與演變；而行動者之所以行動著，是因為作為社會化了的有機體，行動者被賦予了一整套的習性，其中既包含了進入游戲和玩游戲的癖好，又包含了進入游戲和玩游戲的天賦。下面我們將對高等教育場域內的主要行動者，即高校教師與高校學生分別作出分析。

1．高校教師

（1）社會領域內：統治階級中的被統治者

在整個社會層面，布迪厄將大學教師劃入了知識分子范疇。在《文化資本與社會煉金術》一書中，布迪厄具體說到，“文化生產場在權力場域中占據的是一個被統治的地位。換種說法，藝術家和作家或者更籠統地說，知識分子其實是統治階級中被統治的一部分。”[4]布迪厄認為，在文化生產場內存在兩個極端：一端是為統治者提供象征性服務的專家或技術人員，而另一端是自由而具批判意識的思想家。后者通過其自主性力量而贏得了獨特的資本，憑借這些資本，這些知識分子受到文化生產場相對獨立性的庇護并成功扮演了反對統治者的角色。在同一社會的不同發展階段以及不同社會中，決定場域內部斗爭形勢的結構性因素，即藝術家或知識分子的重要性都會發生變化。

作為知識分子的一個重要組成成分，大學教師這種“統治階級中的被統治者”特征十分明顯。這種特征的根源事實上在于，教師在知識權威與聲望等級中以及在組織權力場域的經濟和政治權力的等級中所處的中間位置。一方面，相對于普通群體而言，大學教師往往擁有大量的文化資本，其中部分人更是因為占有數量極為龐大的文化資本而獲得了某種足以對文化資本施加影響的特權，在這個層面上來說，他們具有統治性。另一方面，如今這一統治采取的是結構性的統治形式，它是通過非常普遍的機制如市場機制來實施的，大學教師雖然擁有一定的權力，但相對于那些擁有政治和經濟權力的人來說，他們又處于被統治地位。高校教師這一統治階級中的被統治者地位恰恰可以解釋他們為什么會在實際中傾向于采取模棱兩可的策略，事實上，這種模棱兩可的態度正是他們為了緩解其面臨的緊張狀態所做出的努力，而這一緊張狀態又是他們所處的充滿矛盾的地位帶來的。實際生活中我們看到，盡管大學教師有時會去反抗那些被他們認作是資產階級的人，但每每在危機時刻，他們卻總是選擇忠于資產階級秩序，事實上的決裂并不容易，因為應當完成此項使命的文化生產者們是“救世學校”這種合法幻象的最初受害者，同時也是最初的受益者。沒有什么比“學界的爭吵”或者有關文化問題的爭論更像宗教戰爭的了，只是因為文化資本的擁有者，首先是那些有點像文化領域中的“劣等白人”的低微的文化傳播者們，他們只有通過維護文化獨裁中最獨裁的方面才能保衛他們所具有的獨特資本以及他們在社會秩序中的地位免受威脅。

除此之外，作為學院式平庸構成成分的那些習性構成了大學教師的顯著特征，并使他們有別于“資產階級”和“藝術家”——前者在權力場域占據支配地位，而后者在權力場域的被支配區域處于俗權方面的被支配位置。教師們總是在有關知識的問題上表現出崇尚適中和均衡的德行，比如說，拒絕任何形式的過度。而這些習性的本源其實就包含在大學教師在藝術家和資產階級之間所占據的具有雙重否定意義的中間位置中。

（2）教育場域內：教育權威

布迪厄指出，“不通過教育權威實施教育行動的想法，在邏輯學上是矛盾的，在社會學上是行不通的。”[5]20由于任何實施中的教育行動都具有一種教育權威，所以負責文化傳輸的人很自然地就被認為有資格灌輸他們所選擇灌輸的內容，而現實社會中，教師擔負起了施教者的主要職責。從某一時刻開始，一群穩定的專業化人員出現了，他們的培養、錄用和職業生涯歸由特定的機構管理，他們從制度中得到了條件以用來成功地確認他們壟斷合法文化合法灌輸的意圖——這便是教師團體。在中世紀，autor和lector都有教師的含義，前者的主要任務是“超出尋常地”生產或教授有特色的作品，而后者的工作則被局限于對權威的反復解釋和可能反復的解釋之中，這兩者的區別恰恰表明了教師實踐的客觀真相。[5]68

從某種程度上說，教師這一職業的使命就在于保持并加強人們思想方面的秩序，這一秩序和社會中的經濟以及政治秩序同樣重要。教師們事實上曾經都是某些教學機構的學生，因此他們本能地或者說是在很大程度上不知不覺地傾向于傳輸并且承認那些教學機構的價值準則，并且將認同這些教學機構的價值置于一切之上。此外，為了保證教師在工作過程中的正統性與規范性，教育系統還始終努力使施教者受到統一的培訓并賜予了他們一致化了的和擁有一致化作用的工具。在教育系統提供給施教者使用的教育工具中，如教學用書、教學大綱、考試測驗等，應當不僅看到有利于灌輸的催化劑，而且看到用于克服個人邪說以保證學校工作正統性的檢查工具。

可以發現，在課業學習過程中，教師的權威是絕對的、無可爭議。在與教師的交往過程中，不論教師的年紀和輩分大小，與具有教育權威的人建立父子般關系的趨勢很強。這是因為，人們往往會把童年時無所不知的父親使我們產生的尊敬和希望轉移到他們身上。為了凸顯教師群體所具有的教育權威一面，布迪厄還特意對法國大學預備班的老師做了詳細分析[2]114-160。大學預備班的老師與普通大學學院里的教師不同，一般大學教師根據不同的等級被劃分為從事教學的和從事研究的，屬于大學場域的和屬于知識場域的或者是科學場域的；而大學預備班的教師實際上從來沒有什么研究活動，他們擔負著的是對學生的實踐進行“持續地封閉”的重任，作為某種意義上的教員，他們不是通過直接明了的教學，而是通過努力創造有利于緊張訓練的環境來反復強化一定數量的技能的實施要領，以便應對學業上的緊急情況。

除此之外，由于置身于教育體制再生產的中心，同時又作為這個體系中最優秀的產品，預備班的教師并不需要刻意地追求使自己的教學與從來沒有間斷過的會考要求協調一致。因為他們本身以及閱卷者都是同一生產線上的作品，這個機構的良好運作和協調幾乎完全依賴于慣習的同質性。預備班上課的目的首先就是要在十分有限的時間內傳授盡可能多的有用的知識，所以課程常常都遵循書本所展示的最傳統的規則，比如明確的提綱等，以一種簡單而凝練的形式提供實現設計好的對學習有用的知識。這種教學方法的明確職能主要是確保節省閱讀和個人研究的時間，而不是激發個人去思考，這種專職而又教條的教學很少讓學生感到它的專制性，因為在功能上它是符合會考實戰要求的。

2．高校學生

大學生既是高等教育的用戶又是它的產品，沒有其他的社會屬類在行為態度中帶有比大學生更多的過去所學東西的印記。在整個成長過程中，大學生先是接受了家庭教育的早期引導，而后又接受了學校教育的系統化灌輸，期間他們還受到伙伴群體行為方式以及價值觀念不同程度的影響。相較于大學教師群體，由于尚未正式踏入真實社會的運作之中，大學生群體的角色特征沖突要小得多，然而想要對高等教育場域內的大學生群體做出統一定義，卻絕非易事。

（1）影響大學生群體內部差異的主要因素

造成大學生群體內部差異的因素眾多，然而“在造成差異的各種因素中，社會出身無疑對大學生界影響最大，超過了性別、年齡，尤其是這種或那種明顯表現出來的因素，如信奉什么宗教。”[5]10布迪厄認為，社會出身對學業所造成的影響，事實上貫穿了整個學習過程期間，而在學業重大轉折時表現得尤為明顯。除了不同家庭在經濟資本方面的差異可以解釋大學生彼此間的差距以外，從家庭環境中所繼承的文化習慣、品味與愛好也是造成大學生內部差異的重要因素。換句話說，成長背景不同的大學生，在學術深造方面從來就不是平等的，使其分化的是與其出身階級共有的一些文化特征系統，在決定一個大學生群體與其學業關系的所有方面，都表現出他們所屬的階級與整個社會、與社會成功及與文化的根本關系。比如人們知道，教育方面的成功在很大程度上取決于掌握教育特有的思想語言的能力（真正的或者表面的），而這在很大程度上就是家庭環境作用的結果。

除社會出身外，還有其他影響因素。“一個每年更新的環境和一個賦予早熟以巨大價值的系統中，年齡或者更準確地說是資歷，具有不平常的意義。”[5]13然而對生活的不同方面，尤其對社會出身不同、專業不同的學生來說，年齡的影響絕非相同——年資可以是一種社會缺陷的表現，是學習失敗或是對大學不適應的標志；反之，它也可以成為作“永久大學生”的特權，體現著典型“知識分子”的最突出形象。宗教信仰雖然在某些方面具有重大的分類作用，但在純粹屬于學校范疇的行為舉止方面，宗教屬性從未使統計數據有明顯區別。性別對于學生的學業選擇以及職業規劃雖然有一定影響，但這有限的影響在社會出身面前便顯得微乎其微了。

（2）大學生群體內部差異的主要表現

事實上人們可以發現，在高等教育階段因為社會出身的不同，大學生在其態度和能力方面存在明顯的差異。首先表現在學習過程中的超脫與獨立上，出身資產階級的大學生在與他人一樣承認存在腦力勞動技術的同時，又對此表示了更大的厭惡。這些技術，如擁有一套卡片或一個時間表，被公認為不能與智力冒險的浪漫形象并存。此外，他們一直受保護的經歷使他們的愛好更服從于娛樂的原則而不是實際的原則，在智育方面追求異國情調和表面的好心也只是一種象征性的或者說是無足輕重的炫耀方式。究其根本，他們學習過程中的超脫主要得益于其階級特質所賦予他們的安全感，比如在口試的時候他們往往占有巨大的優勢。

大學生群體內部差異還表現在學習過程中的勤奮與依附上，在有關文化資本的獲得途徑中我們曾經提到，同樣一些知識在某些人上體現出的是一種首先來自于家庭的文化，而在另一些人身上則證明了學校的絕對權威。事實上，雖然與學者文化的密切關系給出身于上層階級的大學生以優勢，但是小資產階級的嚴肅態度可以使自己在這一方面得到補償。在社會出身方面處于劣勢的大學生，他們在學習過程中往往表現出勤奮、認真、孜孜不倦等品質，因為對于他們而言，學習首先是一種職業準備。被迫面對一個比較現實主義的職業計劃，下層階級出身的大學生永遠不能完全墜入淺薄涉獵之中或者被學習暫時的魅力所吸引。對他們來說，學習首先是一個在社會等級中得以遷升的機會；他們更了解也更接受自己正在為之準備的職業，更清楚也更承認自己正在為一種職業作準備。

除高校教師與高校學生之外，高等教育場域中還存在著行政管理人員、后勤保障人員等其他行動者，但因為他們并不直接參與教學以及文化再生產的活動，所以我們在此不多做闡述。

（三）高等教育場域內的獨特運行機制

1．客觀方面：選擇面前的不平等與延遲淘汰

布迪厄在《繼承人》一書中指出，“教育系統客觀地進行著淘汰，階級地位越低受害越深。”[6]5不同社會階層在教育面前最初的不平等，在高等教育階段首先表現為接受高等教育的人數比例不均，如出身于就業人口中人數最少的社會屬類的人在大學生中占的比例最大。此外，教育不平等還存在著某些不易讓人察覺的表現形式，如中下層階級子女在專業選擇方面往往受到較大的限制并且在學校評量體系中通常處于不利地位。

在學習過程的所有階段，學校系統都在各種專業或學科之間建立了一種實際的等級，學校和專業的這種等級通過學位等級與學校等級之間的對應與教師社會出身的等級密切相聯；不同的方向和學校，根據學生過去的成績和各階級對不同類型的學業及學校的不同社會定義，對不同社會階級的學生具有很不相同的吸引力；于是我們就可以明了，不同類型的課程只能使進入高等教育的機會很不平等。

學習方面的不利還表現在，就有理由考慮的學業而言，各類學生受到的對選擇的限制也不同。一般說來，下層社會出身的學生在選擇方面受到的限制要大于上層社會出身的學生；另一方面，由于受到傳統分工模式思維的支配女生在專業選擇方面的不利要大于男生。下層階級的學生進入高等教育的代價是被放逐到某些冷門學科和專業之中，而這些學科和專業實際是經過偽裝的陷阱，他們以看似平等的表面將這些學生召喚過來，卻最終使他們在學校中面臨一種被排斥、淘汰的境遇。在這個意義上，學校其實是發揮了一種延遲淘汰的特殊功能，它看似為各個階級都提供了學習深造的機會，然而這種機會實際上是有區別的，不同的專業和學校在很大程度上就已經預先決定了它們的學生未來獲得成功的可能性大小。如此，學校將一種社會方面的不平等變成了一種純粹是學校方面的不平等，即變成了在學校里掩蓋并促進進入最高層次教育機會不平等的一種“水平”或成績方面的不平等。壓縮小學結束時自我淘汰的比例并把它留給延遲淘汰或通過一次考試進行淘汰的做法，有利于更好地完成它的保存功能。

2．主觀方面：誤認與自我選擇

布迪厄曾經提到，教育系統內部充滿了象征暴力，那么為什么我們沒有見到強有力的反抗呢？布迪厄進一步闡釋，這是因為行動主體的習性納并了統治者的階級理念，誤認為這些象征暴力是正確的，因此接受不平等的待遇，并與意識層面“自我設限”，最后則自我排除。布迪厄注意到，由于出身原因而在學習過程中處于不利地位的學生，大部分在進入高等教育之前就已經進行了自我淘汰，看似客觀的公開選擇所掩飾的對這些人的淘汰比例隨社會階級的不同而呈現出不同趨勢。在所有國家，用升學概率（用每個社會階級的兒童在過去成績相同的情況下進入一個給定教育階段的比例來計算）測量到的各階級之間的不平等，無法比擬地高于用成功概率測量到的各階級之間的不平等。[5]11973年，美國教育社會學家、加利福尼亞大學伯克利分校社會學教授馬丁·特羅提出了著名的關于工業化國家高等教育發展三階段的學說，他認為隨著經濟社會的進步，高等教育的發展必將經歷:精英化、大眾化以及普及化三個遞進的階段。65

究其原因，接受學習的客觀機會的多少在某種程度上決定了不同階層對高等教育的看法，即它是“應當的”、“可能的”還是“荒謬的”，而這些看法也進一步決定了不同階層對學業的選擇。可以說，任何一次成功的社會化過程都趨向于使行動者成為自己命運的同謀，機遇與愿望之間的辯證關系十分嚴密——社會地位越低，其接受高等教育的主觀愿望就越小，哪怕這在客觀上仍是可能的。正如布迪厄所說的，“人們從接受高等教育的機會當中看到了一種選擇的結果。這種選擇貫穿于整個學習期間，對社會出身不同的學生的寬嚴程度極不平等，而對于地位最低的階級來說簡直就是淘汰。”[6]5

導致一個人自我排除的主觀期望直接依賴于決定他的屬類成功的客觀機會的那些條件，因此它重視有助于客觀可能性實現的那些機制的數量。主觀期望被設計為按照由整個客觀關系系統指揮的一個過程進行的客觀條件內化的產物，這一內化在客觀關系當中完成。一種學習前途，只有在它成為本階級或本屬類的客觀和集體的前途時，對一個給定的個人來說才具有或大或小的可能性。他們的行為似乎受到了對客觀可能的經驗性估計的客觀調節，這種客觀可能對本屬類的每個人都是相同的。因此，不同階級出身的人社會升遷的客觀機會的結構，更確切地說，是通過學校得以遷升的機會，接受學校標準并得以成功的機會，因此也就是社會遷升的機會，起著決定性的促進作用。這樣，在學習能力基本一致的情形下，社會出身越低的學生在中等教育面前自我排除的可能性就越大。這是因為，“他們寧可拒絕進入中等教育，也不愿意進去之后再從那里被淘汰出來，更不愿意被一次考試失敗的明確懲罰所淘汰。”[5]166

總而言之，無論是教師在對學生進行引導和選拔的過程中進行的選擇，還是學生在志向引導下所進行自我選擇，參與者的一切選擇都受到了院校、系別以及專業結構的支配。換句話說，參與者必須與教育系統內部所存在的客觀差異結構保持一致，并采取相應的關注原則和劃分原則，以實現對自我的定義。個人的任何行動都受到結構的制約與塑造，個人的一切行動都具有某種必然性，即它們的目的都是對學生進行引導、選拔和分配。

三、對中國高等教育擴張的現實性反思

布迪厄通過一系列實證調查所得出的經驗資料，對法國高等教育系統的現狀與問題做出了詳盡的描述與深入的闡釋，而這一切有助于我們反思當下中國高等教育擴張中有關知識、文化及權力的復雜問題。比如對微觀方面教學實踐中符號暴力的反思，有助于對教學過程中具體技術問題（如教學語言、評量體系）的改進提供有益借鑒；對宏觀方面教育公平的反思，有助于為政府促進教育公平的政策制定及教育改革提供可靠的理論依據。

（一）中國高等教育擴張的歷史背景與現狀

當代中國的高等教育擴張具有復雜的歷史原因和特殊的時代背景。建國初期，我國高等教育的發展一直受到計劃經濟僵硬體制的束縛，期間還遭受了“文化大革命”的巨大沖擊。十一屆三中全會后，我國高等教育事業逐步進入了調整和恢復的階段，隨著改革開放的不斷深入，人們群眾對高等教育的需求變得日益強烈，高等教育從“精英化”走向“大眾化”①1973年，美國教育社會學家、加利福尼亞大學伯克利分校社會學教授馬丁·特羅提出了著名的關于工業化國家高等教育發展三階段的學說，他認為隨著經濟社會的進步，高等教育的發展必將經歷:精英化、大眾化以及普及化三個遞進的階段。也成為了一種歷史必然。1998年，經濟學家湯敏從推動經濟發展的角度出發，向中央提交了一份主張高等教育擴招的建議書。該建議很快被有關部門采納，于是基于“拉動內需、刺激消費、促進經濟增長、緩解就業壓力”四大目標的高校擴招拉開了序幕，1999年大規模的高校擴招，標志著我國高等教育大眾化政策的正式實施。近十年來，在積極的財政政策以及一系列政治規劃的推動下，我國的高等教育事業取得了令人矚目的成就。2011年我國高等教育的毛入學率②看一個國家高等教育資源是否過剩應主要參考高等教育毛入學率指標，它是指高等教育在學人數與適齡人口(18—22歲)之比。按照國際通行標準，這個比值在15%以下為精英教育，15%至45%之間為大眾化教育，超過45%為全民高等教育即普及教育。已經達到了26．9%③相關數據根據1991-2011年《全國高等教育事業發展統計公告》整理所得。，這說明我國高等教育已然完成了從精英高等教育階段向大眾化高等教育階段的轉變并且成績斐然。目前中國高等教育的發展主要呈現出以下特征：

第一，在數量上規模明顯擴大。統計數據顯示，與1999年相比，2011年我國高等教育在校學生數從879萬人增長到2308.51萬人，增幅近162%；全國高等學校（包括普通高校和成人高校）從當初的1942所增加到如今的2762所，增幅近60%；普通高等學校教職工從當初的126.52萬人萬人增長到220.48萬人，增幅近74.2%，。此外，2011年我普國通高等學校本科、高職（專科）全日制在校生平均規模從1999年的3815人提高至9446人，全國招收研究生的人數從1999年的9.22萬人提高至56.02萬人。截止到2011年底，我國各類高等教育總規模已達到3167萬人④根據1991-2011年《全國高等教育事業發展統計公告》整理所得。。

第二，在質量上招生水平與教學質量有所下滑。一方面，教育機構的迅速膨脹使得高校之間的競爭加劇，有些學校（尤其是那些以盈利為目的、處于高校場域低端的學校）為了生存就選擇了降低門檻以爭奪有限的生源，于是大學生群體的內部構成發生了變化；另一方面，雖然教師的數量在不斷增加，但其增加幅度依然跟不上大學生數量的增加（1999年普通高校生師比為13.4:1，而2011年這一數值達到了17.42:1），于是教學質量不再可以得到可靠的保障。在這兩方面因素的作用下，我們就不難理解大學生群體素質的下降了，再加上某些學科設置的不合理，這在很大程度上就造成了之后大學生就業難的問題。

第三，在結構上內部層次復雜化。隨著高等教育機構數量的迅速增加，尤其是民辦院校與高職院校的大勢崛起，我國原本較為單一的高等教育格局被打破了。目前，我國高等院校大致可劃分為“國內一流研究型大學”、“行業特色和地方高水平大學”、“普通本科院校”、“高等職業院校”以及“私立院校”五種基本類型[7]。不同學校的辦學主體、人才培養層次、學術貢獻層次以及學科結構類型都是不同的，而這些因素也決定了它們在招生規模、師資力量、社會聲望等方面的差異。總之，這一頗具等級化色彩的差異格局正是我國高等教育空間體系的最真實說明。

（二）高等教育擴張過程中的特殊現象

1．庇護性學校的出現

隨著高等教育的擴張，管理者以及領導者所擁有的客觀化了的文化資本和必備技術知識不斷增加，這使得企圖將強勢群體的生活方式作為自行遴選原則的這種做法在社會上越來越讓人難以接受；此外，義務教育政策的深入貫徹實施使得中學教育的入學規模不斷擴大，因而進入大學的競爭也因此變得益發激烈，出生于權力場域文化資本相對薄弱區域的青少年面臨著越來越大的威脅。而此時，學業稱號越來越成為社會地位再生產不可或缺的必要條件，一種代替性文憑的需求顯著增加了，于是庇護性學校出現了[2]373，如某些名牌大學下設的某些二級獨立學院和部分中外合作辦學學院。

庇護性學校實質上是向那些由于出身原因注定要在社會上取得成功的學生提供一種掩蓋自己學業相對失敗的方法。這類學校往往都是非學業化的，它們擁有像企業一樣的組織結構，并且其全部的公關策略就是感動和引誘學生家長，因為學生的就業很大程度上依賴于家長，尤其還要使家長成為學校的同盟者。學校的成功主要取決于創辦這所學校的成員的社會資本以及他們調動學生家長社會資本的能力，而家長們也被請來共同為學校的象征性提升出力，進而為自己的子女出力。

庇護性學校的領導們所擁有的學業資本也相對薄弱，他們傾向于將自己看做是一家中小企業的頭，而業務范圍就是培訓，大多時候他們都會毫不猶豫地去接受他們的主顧，即學生、家長和企業的要求以及價值準則。這些學校往往在招生的問題上降低要求，此外，他們還想方設法地提出評價考試的新方式，有時干脆將學生的不足變成可以推崇的優勢。所有這一切策略的最終目的其實都是為了讓考生和錄取他們的學校掩蓋這些準大學生的學業失敗，并幫助他們恢復名譽、重返社會。

不過盡管庇護性學校急于迎合社會強勢群體的需求，但它們還是不能完全擺脫學業邏輯的制約。因為這些學校想要獲得學業上的認同就必須屈從于這個場域在學生選拔和機構運行方面的特殊要求，這也是其想要取得成功的關鍵所在。為此，這些學校努力積累學業資本，哪怕那只是用來炫耀的、代表學院式尊嚴的外部征象，比如看上去雄偉壯觀的教學大樓、先進的科學實驗設備、高級視聽手段或者是那些更加國際化的教學技巧。

庇護性學校的出現使我們看到，隨著純學業要求和強勢群體再生產的社會需求之間矛盾的加深，學業競爭的加劇已經通過一種反作用力決定了整個高等教育機構場域的變革。一方面，在現代社會的價值評價體系中，文憑已經變得越來越不可缺少，最嚴格、最有聲譽的學校把缺乏能力但卻富有經濟與社會資本的學生排斥在校門之外，因而他們必須拐彎抹角地為自己開辟一條道路以獲取文憑，因此新興庇護學校應運而生并獲得了大量的生源。另一方面，經濟場域的變化，如隨著國際貿易的增長和全球一體化的加劇，與之相關聯的技術人員和管理人員職位也隨之增加，這為這些學校的產品提供了日益擴大的可靠銷路。庇護性學校的創立完美地解決了權威文憑替代品的信譽問題，而且隨著學生們帶來的社會資本，這些學校終將會讓人們忘記它的前身。

2．學位病現象的出現

高等教育規模的迅速擴張，在短時間內培養出了大量具有中高學歷資格的專業技術人才和管理人才，為我國經濟社會發展提供了強有力的智力支撐與人才保障，加速了當代中國的現代化進程。不過，由于我國高校學科發展和專業設置的不合理以及畢業生素質的下滑，人數日益增加的畢業生在就業市場上遭受到了前所未有的嚴峻考驗。于是，一種要求和追逐高學歷的趨勢很快就在勞動力市場蔓延開來，而高等教育系統也隨之做出了反應——學位病現象出現了[8]。我們可以從兩個維度來理解學位病現象：

從宏觀上看，它是經濟結構與教育結構發展不協調引起的，是當今教育與勞動力市場供需不平衡所造成的學歷貶值現象。隨著高等教育規模的不斷擴大，我國受過教育的勞動力供給逐漸出現了相對過剩的狀況，于是一直調節過程使得學歷逐漸貶值并相應提高各種職位的教育資格，職業用人出現了依次降格使用的趨勢。例如，工程師因為在勞動力市場找不到合適的位置便選擇從事相對下一級的技術工作，而原本的技術人員也只能隨之將自己的職業規劃下調。這主要是由于勞動力買方市場形成所造成的，企業和其他社會組織處在了一個選擇職員更為有利的位置。

從微觀上看，它是個體沿著現有的教育途徑不斷攻讀更高的學位以增加自身就業砝碼而引起的。個體期望在所有條件都相等的情況下雇主會優先考慮具有高學歷的應聘者并給與其較為理想的職位。《2011年中國大學生就業報告》指出，2010屆本科畢業生讀研最主要的動機是就業前景好（31%）和職業發展需要（27%），有7%的人因為就業難暫時讀研⑤《2011年中國大學生就業報告》由麥可思研究院獨家撰寫，是一份基于科學的數據調查來研究高等教育的權威報告。就業報告共包括三個子報告: 應屆大學畢業生就業報告、大學畢業生中期職業發展報告和高等教育人口流動分析報告。。然而事實上，這種信念的普及導致了學位供應和職位供應的不平衡，從而高學歷者也陷入了就業難的困境，這就是學位病現象的具體體現。

實際生活中我們不難看到，高學歷者待業與失業的狀況比比皆是。究其原因，在勞動力市場中，除了某些特殊的職業外的大多數職業都可能存在著不同人才之間的同行業或跨行業的代替現象，即具有不同學位文憑的人可以勝任同一職位，換言之，具有相同學位文憑的人也可以勝任多種不同職業與職位。所以，隨著學位持有者人數的增長超過職位需求的增加，在勞動行業中出現人才跨行業的替代情況和降格使用現象就是一種必然了。

換一個角度，學位病現象也標示了一種全新遴選措施的出現。隨著中國義務教育的普及與高等教育擴展的努力，越來越多的平民大眾的孩子有了進入正規大學深造學習的機會，從而也獲得了參與勞動力市場競爭的能力和資格。不過學位病現象的出現表明，他們再一次被放在了一個不利的位置，因為接受高等教育并不能保證他們能在勞動力市場獲得理想的職位，他們若想要取得職業上的成功就勢必要再進行進一步的深造，不過這也同樣不能給他們什么確定的承諾。

（三）高等教育擴張與教育公平

教育公平一直是布迪厄教育社會學所探討的關鍵問題，在《繼承人》一書中布迪厄曾指出，社會出身對大學生的學業過程一直施加著重要的影響，不同社會出身的學生本身所具有的經濟資本、文化資本以及社會資本的差異決定了他們在高等教育體系中所受到的差別待遇。近年來我國高等教育事業的發展取得了令人矚目的成就，我國已然步入了高等教育大眾化階段，此時我國的教育公平問題又呈現出了怎樣的狀況呢？我們認為高等教育擴張一定程度上促進了我國教育公平事業的發展，但我國高等教育體系中仍然存在教育不公平的現象，下面我們主要從教育機會、教育過程以及教育前途三個方面展開討論。

1．教育機會

（1）教育機會均等化努力。政策層面來講，我國高等教育采取的主要是競爭式選拔制度，而這種選拔就內容和形式來看在全國范圍具有統一性，因此對于各地各階層的考生來說，高等教育對他們提出的考核標準是一致的。此外，我國在高等教育方面還實施了一系列照顧式傾向政策，以彌補那些出身與偏遠貧窮或少數民族地區學生的文化劣勢。個體層面來講，高等教育的這種努力使得更多原本處于社會不利地位的人看到了進入高等院校并改變自己人生的機會，這種客觀機會的增加直接引起了人們進入高校深造的主觀愿望，而這種強烈的愿望進一步又在很大程度上減緩了原本存在于高等教育體系內部的自我排除效應。

（2）教育機會不均等現象。目前我國是通過全國統一入學考試和劃分大學等級的方式對考生進行分配，在此基礎上，政府還對不同地區、不同人群高考的錄取分數線以及錄取率進行了統一調控，這就在某種程度上決定了接受高等教育的機會在不同地區以及不同階層之間的不均衡分配。各個省份的地方保護主義會使得當地高校（尤其是名牌大學）傾向于多招本地的生源，甚至有時不惜降低門檻；而不同省份的教育資源擁有總量和質量以及考生的數量又是不同的，所以，不同地區的考試在面臨高等教育選拔時所面臨的競爭程度是不一樣的，尤其對于那些出生于人口大省而本省優質教育資源又比較少的考生，他們若要想進入自己理想的院校就必然要比其他一些人付出更多。異地高考政策的難以出臺或雖然出臺但條件相當苛刻，是教育機會不均等問題的集中反應。與此相反，在能力上存在欠缺或是分數較低的情況下，出身于資本富足家庭的子女，往往可以通過某些特殊的招生政策和特殊手段，憑借其擁有的廣闊社會關系網絡為倚靠實現入學；同等情況下，他們進入重點大學和熱門學科的客觀機會也較多。

2．教育過程

（1）教學語言中的符號暴力。我們注意到教師在教育教學過程中教學用語以及評價方式都日趨規范與合理，語言所帶來的“溫和的暴力”始終是布迪厄十分關注的問題，華康德甚至認為，“布迪厄的全部學說可以被理解成一門唯物主義人類學，這種唯物主義人類學探討符號暴力的各種形式如何發揮特有的作用，影響支配結構的再生產以及轉換。”[9]布迪厄在《再生產》一書中說到，“如果人們今天可以相信有一種既無強迫又無懲罰的教育行動，那是因為一種種族主義產生了作用，它使人看不到我們社會特有的教育行動強加方式所進行的懲罰的真面目。”[5]26

實際上，語言并不僅僅是一種由諸多詞匯所構成的交流工具，在更深一層的意義上，它還為我們提供了一個極為復雜的認知與分類系統，這使得辨別和掌握某些復雜問題的能力在一定程度上取決于家庭傳授的語言的復雜性。這樣，若某一社會群體與學校語言的距離較大，那它在學校中便注定處在一個充滿劣勢的地位。比如對于少數民族學生而言，因為漢語在我國作為一種普遍性語言較其他語言有優先推廣和發展的條件，所以他們在大學學習課程中所接觸到的教材、教學語言、交流語言都是以漢語為主的，而這些與他們自身從小接受的文化差異甚大，他們在大學學習過程中明顯處在了劣勢地位。這種充滿了文化專斷色彩的教學實踐，許多時候是不可避免的，首先造成了教育過程的不公平。此外我們還注意到，不少大學教師的地方口音也對不同地區出生的學生在理解方面造成了不同程度的障礙。

（2）課程體系的影響。隨著現代社會分工地不斷細化，我國高等教育中的課程體系也作出了相應的調整，越來越多的與現實社會經濟發展密切相關的學科和專業出現了，比如金融學、國際經濟與貿易等。因為學生在學習過程中常常都會利用自己的經驗或習慣去理解或認知學習材料，所以不同課程對于不同學生來說難度是不一樣的。比如出身于商人家庭的子女在商科的學習中就要比其他那些人顯現出更多的優勢，因為他們對商業從來就不陌生，他們從小成長起來的環境所賦予他們的文化與他們在商科學習過程中的文化是如此的接近，所以他們往往不費力就能掌握那些他們其實原本就已經掌握了得東西。

3．教育前途

（1）學校和學業分類的影響。前面我們曾經論述到，當代中國的高等教育機構場域其實是一個充滿差異的等級化空間，其中我們不難看到諸如“學術型學校”與“應用型學校”、“名牌大學”與“普通院校”的對立，而在這些高校內部同樣也存在著“熱門學科”和“冷門學科”的對立。由于這些差別等級的存在，一種選擇與分類也就隨之產生了。尤其是在勞動力市場供大于求的狀況下，職業往往傾向于吸收那些最具有聲望、最稀罕、最熱門的文憑，因而那些名牌大學和普通大學的就業前途是完全不一樣的。事實上，在當今的市場上學歷已經成為人們進入社會所不可或缺的入場券，而那些名牌大學的學習經歷更是人們實現向上流動和職業不斷提升的重要砝碼。

（2）家庭資本的影響。可以說，無論是在職業規劃還是職業進入方面，都可以看到家庭資本對于大學生就業的顯著影響。在職業選擇方面，家庭資本比較薄弱的大學生往往會比較實際，在投職失敗的情況下，他們也往往會立即下調目標，因為他們急需一份穩定的經濟來源；而家庭資本比較豐富的大學生在職業選擇方面往往表現出了更大的隨意性，他們或是追逐高聲望的職業或是傾向高收入的職業或是只是選擇適合他們興趣的職業，很多時候他們并不愿意委屈自己。在職業進入方面這種差異更為明顯，家庭資本薄弱的大學生在求職是唯一的籌碼就是他們的學歷與能力，而家庭資本雄厚的大學生往往可以通過他們的家庭資本調動更多的社會關系來為他們的入職鋪平道路。

毋庸置疑，高等教育的擴張使得更多的學生得以邁入大學的門檻并進一步謀劃自己理想的未來，不過我們要注意，這些因高等教育擴張而得以邁入大學的學生中既包括了那些原本因為社會出身差異而無法進入高等教育的人，也包括了那些因為自身能力問題而無法進入高等教育的人。甚至從某種意義上可以說，后者在高等教育擴張中獲得的益處可能要遠遠的多于前者。這是因為，即使在高等教育擴張的背景下，社會出身仍在高等教育體系的運作中起著作用，不同學生及其家庭所擁有的資本數量以及類型很大程度上決定了他們利用高等教育為自身謀福利的程度，這一點應該引起我們足夠的注意。

四、結束語

通過解讀布迪厄對高等教育系統的社會學分析，一方面，我們可以更為系統地了解布迪厄的教育觀與教育哲學，獲得研究高等教育領域中種種現象的全新研究視角，有利于對于教育場域內文化與權力關系的再認識；另一方面，我們可以發掘出深層次具有啟發意義的高等教育研究命題，從而對中國當下的高等教育擴張進行更加深入而廣泛的現實性反思。

[1] 徐祥運，吳瓊，張巖.論布迪厄教育社會學思想的理論淵源及理論框架[J].遼寧師范大學學報:社會科學版，2014，37(6):807-816.

[2] 皮埃爾·布迪厄.國家精英:名牌大學與群體精神[M].北京:商務印書館,2002.

[3] 高宣揚.布迪厄的社會學理論[M].上海:上海同濟大學出版社,2004:73.

[4] 包亞明.文化資本與社會煉金術:布爾迪厄訪談錄[M].上海:上海人民出版社,1997:86.

[5] 皮埃爾·布迪厄,帕斯隆.再生產:一種教育系統理論的要點[M].北京:商務印書館,2002.

[6] 皮埃爾·布迪厄,帕斯隆.繼承人:大學生與文化[M].北京:商務印書館,2002.

[7] 孫崇正.大眾化初級階段中國高等教育體系探析[J].北京教育(高教版),2012(1):21-24.

[8] 錢 民 輝.教 育 社 會 學 概 論[M].北 京:北 京 大 學 出 版社,2010:194.

[9] 皮埃爾·布迪厄,華康德.實踐與反思:反思社會學引導[M].北京:中央編譯出版社,1998:15.