美國Interlink語言中心教學特色探索—兼論對我國對外漢語教學的啟示

王 淼

(遼寧師范大學 國際教育學院，遼寧 大連 116029)

美國Interlink語言中心教學特色探索—兼論對我國對外漢語教學的啟示

王 淼

(遼寧師范大學 國際教育學院，遼寧 大連 116029)

隨著我國經濟的快速發展，綜合國力的日益增強，我國的對外漢語事業也日益興旺，外國人學習漢語的熱情也日益高漲，世界各國有很多留學生來到中國學習漢語，在目的語環境中學習目的語，對于學生的學習大有裨益，采用先進的教學方法、提高教學效果是對外漢語教學義不容辭的責任。筆者以美國Interlink語言中心為例，通過介紹其教學理念、分析其教學特色，希望為對外漢語教學的教學效果提供一些參考性探索。

美國語言學校；Interlink語言中心；對外漢語教學；項目研究教學模式；目的語語言環境；形成性評價

一、引言

中國實行改革開放以來，經濟穩定持續發展，對外貿易不斷擴大，中國逐漸融入全球經濟體系，成為全球化的重要推動力量，對全球經濟的影響也日益增強。中國經濟的飛速發展，大大提高了中國的綜合國力和國際影響力，中國在國際上越來越多地受到關注。隨著中國國際地位的提升和綜合國力的提高，世界了解中國的要求進一步增強，外國人學習漢語的熱情也日益高漲，大量的留學生來華，在目的語環境中學習目的語，這在對外漢語教學方法等方面提出了更高層次的要求。筆者曾在美國訪學，并對美國語言學校進行了簡單地考察，本文以Interlink語言中心為例，希望為對外漢語教學的教學效果提供一些參考性探索。

二、Interlink語言中心介紹

（一）中心簡介

Interlink語言中心于1979年成立于美國新澤西州的普林斯頓，建立之初此機構名為“Interlink聯營公司”，為留學生提供各種有關學術研究的服務以及不同文化背景下的跨文化適應訓練，但隨著市場需求的變化，其重點不久便轉為英語作為第二語言的教育教學工作，并更名為Interlink語言中心。

Interlink的第一個語言培訓中心于1980年在北卡羅來納州格林斯博羅的Guilford College開業。最初只有三名工作人員，有九名學生。隨著聲譽的不斷傳播，學生數穩定增長，目前，Interlink分別于1987年與美國印第安納州立大學、1990年與科羅拉多礦業學院、1992年與瓦爾帕萊索大學和1997年與北卡羅來納州的格林斯博羅大學等四所大學合作，在各個大學所在地開設了語言中心。

（二）辦學理念

為了提高學生的語言能力、培養學生的文化意識以及學術能力，Interlink語言中心鼓勵教師采取各種方法，致力于促進學生語言能力的提高、學術研究的成功以及跨文化的發展。一切課程以學生為中心，學生的需要、教育背景、文化條件以及學習風格和個人情況，都是要優先予以考慮的，教師是引導者、是教練，而不是單純的知識傳授者；教師是學習進程的推動者，其責任是為學生提供一個良好的學習環境，啟發學生如何通過體驗來學會學習。

（三）課程設置

1.核心課程

Interlink中心課程的語言部分側重于聽、說、讀、寫，課程分為溝通技巧課（Communication Skills (CS)）和讀寫課（Reading and Writing(RW)），各分為六個級別，分別是B級（即，basic，基礎級別）以及1到5級，每一級別學習周期為九周，每周至少10小時。初級教學的側重點為夯實學生的聽、說、讀、寫四項基本語言技能；中級教學的側重點是，培養學生較強的閱讀能力、提高閱讀速度與理解能力、擴大詞匯量。在寫作方面，學生需要學會如何撰寫論文。溝通技能側重于訓練學生針對某一話題進行討論的能力，并學會進行口頭陳述；高級教學主要培養學生的學術研究能力，為進入大學本科學習做準備。在此級別，學生大量接觸學術語料，并學會記錄講課筆記、參與討論、做演示、撰寫研究性論文等，并大量閱讀有關未來研究領域的書籍，同時有機會旁聽大學課程，申請學分。

2.模塊課程

除了核心課程外，Interlink還為學生提供了一些輔助課程，即，模塊課程。其內容根據學生們的興趣和需要，每一學期都有所不同，通常包括社會時事、公眾表達、應試策略等。筆者考察的Interlink瓦爾普萊索大學教學點，采用了一種名為GOAL的模塊課程，將在下一節詳細介紹。

3.課程時間安排

周一至周五上午教學時間從八點到十二點，分別為溝通技巧課和讀寫課，下午為模塊課程，中心各教學點可根據自己的實際情況進行微調。

三、對我國對外漢語教學的啟示

（一）采用項目研究教學模式（PBL）

有關項目研究教學模式（project-based learning），很多學者有不同的觀點，“Fried（2002）將PBL定義為‘一種能夠反映以學習者為中心的語言教學方法’。Eyring（2001）則將PBL定義成‘它關注語言的聽說技能，可以促進語言的可理解性輸入和可理解性輸出’。綜合以上各種專家學者的觀點，我們可以說PBL教學模式是一種同時關注語言與內容學習，以學習者和項目為中心的教學模式。”[1]這種教學模式的目的是使學生通過完成有意義的任務，積極地學習、自主地進行知識的建構，“建構主義認為，學習是學習者通過與周圍社會環境交互、自主建構內在心理表征的過程。強調要發揮學習者在學習過程中的主動性，重視情景、協作、會話和意義建構。”[2]20世紀建構主義代表人物杜威認為一切真正的教育從經驗中產生，一切學習都來源于經驗，也就是“從做中學”、“從經驗中學”。項目研究教學模式圍繞一個主題，將其他各個學科以及各種技能同中心項目聯系起來，實現多學科知識的交叉，讓學生通過親身體驗，運用各種技能掌握知識，同時，也可以把學習和現實生活聯系在一起，自主進行調查研究、表達匯報，這樣就把“知”與“行”統一了起來，[3]“讓學習者積極地進行研究與發現，自主地進行知識的整合與建構，以現實的、學生生成的新知識和提高完成項目任務的能力為主要目標。”[4]彌補了傳統教育中理論與實踐相脫節的缺陷。

實例1：Interlink教師W，所教課程為CS，學生級別為二級。在教授了購物基本用語后，帶學生到超市進行實地訓練。學生需要在出發前列出購物清單，到超市后，需要通過詢問超市服務人員或者其他顧客，找到清單上的商品，并成功購買。在此項目準備過程中，學生需要清楚自己所需商品的名稱，在項目進行的過程中，學生需要運用所學知識加以詢問，更重要的是，學生會聽到各種不同的回應，無論這種回應是課堂上學過的還是沒學過的，學生都置身于真實的語言環境，有助于學生對語言知識點的掌握與擴展，項目進行后，教師與學生一起進行分析總結，什么是有效的交流，如何才能進行有效交流。

實例2：Interlink教師K，所教課程為CS，學生級別為三級。曾帶領學生到Interlink語言中心所在瓦爾普萊索市的市中心進行scavenger hunt（尋寶）的項目活動，項目主題是辨別方位，每個學生拿著一張教師自制的簡易地圖，學生分成若干小組，需要在規定的時間內找到教師規定尋找的店鋪或者標志建筑，為了完成此活動，學生之間需要溝通并協調工作，同時還要適時地詢問路人尋求幫助。此活動同時還可以幫助學生熟悉自己的學習生活環境。

實例3：Interlink的RW課程中有一項活動是“讀書俱樂部”，即，教師根據本級學生的語言水平，為學生選定合適的課外讀物，通常為貼近學生生活的小說，學生進行課后閱讀、課上討論分析。Interlink教師W，所教課程為RW，學生級別為三級，“讀書俱樂部”安排在每周四。學生每周需要完成大概三十頁左右的閱讀量，并完成“讀書匯報單”（book sheet），其中可以考察學生對所讀文章的理解能力以及概括能力，課上進行分組討論。每個學生都有指定的任務，或擔任discussion director（討論領導者），或擔任idea investigator（事實調查員），discussion director需要根據本周所讀內容準備五到十個問題，課上分組時負責提問，同時要做到統籌兼顧，盡量使每個組員有均等的發言機會；idea investigator負責對本周所讀內容進行簡單地調查研究，研究可以大到故事的整個歷史文化背景，也可以小到故事涉及的任何與現實生活相關聯的細節，課上進行簡單的展示與大家共享，這樣的活動可以有效地將文學作品與真實的世界聯系在一起。

（二）實行教師崗位交流

教師崗位流動，指教師從一種工作狀態到另一種工作狀態的變化，工作狀態可以根據工作崗位、工作地點、服務對象及其性質等因素來確定。合理的教師流動，主要指“在一定范圍內教師資源的最優配置，使人盡其才，才盡其用。”[5]合理的教師流動有利于促進教師個人和教育事業的共同發展。目前，我國的教師崗位交流研究，局限于學校間的教師交流，尤其指中小學之間，為了教育公平而進行的教師交流。筆者認為，教師崗位交流不應只局限于此，更應該考慮同單位內教師崗位之間的交流，尤其是分級別的語言教學中，語言教師之間更應該進行交流。

目前我國從事對外漢語教學的教師，根據各學校實際情況的不同，大致分為專職教師和兼職教師。大部分學校專職教師的流動不大，即，某位教師一直從事某一級別或某一課程的教學，一般不會有大的變動。而筆者認為，經常教授固定的教學內容，難免會使教師的教學方法落入窠臼，缺乏創新，同時無法產生良性的競爭，不能促進教學進步。

Interlink教師流動性較大，教師教授的課程與級別會定期變化，而且其特點一般是從高一級別向低一級別流動。學習有一定的連續性，語言學習更是如此，語言技能鏈條上的薄弱環節，會影響整個鏈條的完整性。雖然有些學生已經完成低一級別的語言學習，順利升入高一級別，但是不排除其在語言技能方面仍有薄弱環節，有時這些薄弱環節在深入學習的過程中才會顯露出來，即，會在高一級別的學習過程中表現出來，所以，高一級別的教師更容易發現學生在前一級別學習過程中的問題。因此，教師在從高一級別向低一級別流動的時候，因為已經了解高一級別的語言技能要求，在對低一級別學生進行教學時，便可以有針對性地對學生進行訓練，使其更加適應高一級別的學習要求，使學習效果最佳化。

因此，筆者認為，我國的對外漢語教學的師資安排，可以參考Interlink語言中心的做法，在考慮教師教學穩定性的同時，也應該求新、求變，調動可以調動的一切手段，使教學資源的利用達到最大化。

（三）利用目的語語言環境

語言教學主要是培養學生的言語技能，即運用語言的能力，因此其教學具有不同于其他課程教學的特點。語言教學要以用為主，因此語言教學應該走出課堂、走向社會。中介語理論說明，母語負遷移的干擾會影響學習者第二語言的習得，而身處目的語語言環境的留學生，在豐富的社會語言環境中，母語的干擾大大減輕，而這種“浸入式”的語言學習會有助于留學生的目的語學習。

Interlink語言中心的瓦爾普萊索大學教學點，根據實際情況，將模塊課程內容設定為語言活動項目，即GOAL（Go Out And Learn），要求學生走出課堂，走進目的語的大環境進行學習。每位教師指導10名左右的學生，學生可以參加各種課外活動，如：家庭聚會、觀看球賽、和朋友進餐、外出游玩、聽講座等。在參與活動的過程中，學生被要求全程使用英語同活動參與者進行交流。學生每周需要提供至少三小時的活動匯報，每個活動不可以超過兩個小時，即，學生至少需要參加兩種以上的活動，并被要求提供活動過程中拍攝的照片或者其他可以證明其參與活動的信息。一級到三級的學生，可以只參加娛樂性的活動；四級和五級的學生，需要參加大學內學術性較強的活動，如：到大學課堂聽課、聽講座等。教師每周與每個學生有半個小時一對一的會面時間，學生需要向教師描述活動時間、活動內容、參與者、自己的感受等，教師根據學生的描述進行適當的提問與點評，并記錄評分。

在目的語語言環境中，學生可以“習得”語言，補充二語學習課堂中“學習”過程的不足。第二語言教學研究的權威人物H.H.Stern認為“在目的語國家學習第二語言，比學習外語享有更多的環境支持。學習者可以經常通過非正式渠道從身邊的目的語環境中習得一些東西。”[6]他同時還提出了在目的語語言環境中的語言學習，為“習得”；在課堂環境中進行的語言學習，則稱之為“學習”。環境是區分“習得”與“學習”的重要指標。

我國的對外漢語教學研究重視目的語的語言環境，提倡“浸入式”的學習方式，但是在對于目的語環境的利用方式方面，卻很少有人談及。筆者認為，單純地鼓勵留學生積極參加課外第二課堂活動，將學生推向社會的做法并不可取。因為學生在缺少專業指導的情況下，語言學習固然會有所進步，但是難免會走彎路，以至南轅北轍、事倍功半。因此，筆者認為，教師應該對學生的“習得”語言過程進行必要的“監督”與“引導”，才能使自然的目的語環境與課堂教學環境有效配合，“習得”與“學習”互為補充，進而使學生的漢語學習達到理想的狀態。

（四）采用形成性評價方法

“1967年，形成性評價的概念由斯柯瑞文最早提出，并把它和總結性評價進行對比分析。”[7]形成性評價（formative evaluation）又稱過程評價，是在教學過程中進行的評價，是對學生日常學習過程中的表現、以及所取得的成績和學習過程中所反映出的情感、態度、策略等各方面的發展做出的評價，是基于對學生學習全過程的持續觀察、記錄、反思而做出的發展性評價。形成性評價在教學過程中進行，重視教與學的過程，通過收集教師上課的情況、學生平時的課堂表現、作業和小測試等，以及教師的課后輔導，對學生進行評價。

形成性評價的主要目的是“激勵學生學習，幫助學生有效調控自己的學習過程，使學生獲得成就感，增強自信心，培養合作精神”[8]，形成性評價是動態的評定過程，是在教學和學習過程中使用的，可以幫助教師了解學生教學過程中遇到的困難和問題，了解每個學生的學習興趣，及時調整教學方法，提高課堂教學效率。同時，形成性評價是一種過渡性評價，在整個教學中起著承前啟后的作用。一方面對前一階段進行總結，發現問題、矯正學習；另一方面，為下一階段提供信息，幫助改善教學、指導學習。

美國學校的評價方法基本都是采用形成性評價，Interlink語言中心也不例外，教師主要依據學生的學習態度、努力程度和學習效果三個方面對學生進行綜合評價，學生每周需要通過各種方式展示學習成果，例如：CS課程需要學生提供個人課堂話題展示、小組課堂話題展示，還要參加課堂小測驗等；RW課程需要學生提供限時閱讀報告、讀書匯報單、電子日記（每周五篇）、讀書筆記、短文寫作練習，還要課堂小測驗等。每一級別學期末，教師與學生一對一見面進行總評，根據學生提供的所有學習成果及總體表現，予以評價。評價不涉及具體分數，只是分為A、B、C和R，A、B、C均為通過，R為重修。

（五）分級教學模式

分級教學貫徹了因材施教的教育理念，在我國第二語言教學界已經得到了普遍認可。國內大部分高校及語言機構的對外漢語教學也采取了分級教學模式，把水平相當的學生集中在一個教學班級，制定相應的教學目標。對不同級別的學生，采用不同的教學方法，可以較好地保證學生在各自不同的起點上共同進步，從而使語言教學能夠順利進行。

但是，雖然通過筆試、口試的成績可以把學生分成若干班級進行教學，班內的差異仍然很突出，分班有很強的相對性。開學后的一兩周內，學生換班頻繁，而且國內的班級制度基本固定，即當班級固定下來后，同一班級的學生，無論上什么課都在一起，以筆者所在學校為例，語言班主要課程為綜合課和聽說課。事實上，根據筆試、口試的結果進行綜合評價實施分班，基本上反映了學生的整體水平，但確實難以反映學生在聽說能力和讀寫能力上的不平衡性，每個學習者的學習風格和特點不同，有些學生在本國學習過一段時間的漢語，但是由于環境因素，聽說能力偏低，但是讀寫能力比較強；而有一些學生性格活潑，喜歡主動參與交際鍛煉，聽說能力較強，但是在讀寫方面卻有很多問題，因此筆者認為，根據學生語言的綜合水平進行分級教學，似乎還有些粗放。

Interlink也采取分級教學的教學模式，開學測試的時候根據聽說能力和讀寫能力將學生分到不同級別的CS和RW班級，大部分學生的聽說和讀寫能力基本一致，即，如果是CS三級的學生，RW也基本是三級，但是，也不排除一些特殊情況，因此上課時，教室和教師是固定的，學生上課的時候處于半流動的狀態，即，如果A生CS級別為3級，RW級別為4級，而三級學生在5號教室上課，四級學生在6號教室上課，A生在上CS課時就需要到5號教室，上RW課時到6號教室。這樣的分級教學相對較為細致合理，可以兼顧學生聽說與讀寫能力的差距，因此，筆者認為也許國內對外漢語的分級教學可以參考Interlink的分級模式，對聽說能力和讀寫能力分別進行測試、分級教學，這樣可以使教學更具針對性。

四、結論

教學應順應世界的發展潮流，要與國際接軌，對外漢語教學也不例外，不能坐井觀天、夜郎自大，美國的語言學校為我們提供了很多有價值、有幫助的資源，當然，有些方法并不一定適合我國的國情，也不一定適合漢語教學，因此，在面對這些舶來品，我們可以根據實際情況有選擇地加以利用，促進對外漢語教學的發展，使“漢語熱”持續不斷升溫！

[1]余切.項目導向教學模式在大學英語報刊教學中的應用研究[D].上海:上海外國語大學,2012:12.

[2]董威靜.談項目學習模式在對外漢語教學中的應用——以泰國美哲學校為例[D].河北:河北大學,2014:10.

[3]胡慶芳,程可拉.美國項目研究模式的學習概論[J].外國教育研究,2003(8):19-21.

[4]張園.2005.研究性學習實踐—在北大預科班進行的“接軌項目”試驗[J].暨南大學華文學院學報,2005(2):18-21.

[5]互動百科.教師流動[OL]http://www.baike.com/wiki/

[6]Stern.H.H.2000.Fundamental Concepts of language Teaching.Oxford University Press[M].上海:上海外語教育出版社,2000:9-14.

[7]蔡秉彥.論形成性評價在對外漢語漢字教學中的應用[D].廣西:廣西大學,2013:7-9.

[8]百度百科.形成性評價[OL].http://baike.baidu.com/view/625207.htm.

An Observation of the Characteristics of Interlink Language Center in the United States of America—Also on the Provoking of International Chinese Language Teaching

WANG Miao
(Liaoning Normal University,Dalian 116029,China)

With China’s rapid development in economy and growing comprehensive national strength,Chinese teaching and learning also boom throughout the world.Foreigners’enthusiasm in learning Chinese is growing. Students from around the world come to China to study Chinese.Learning target languages in the real environment is very beneficial to the students,and teachers are responsible for adopting advanced teaching methods and improving the teaching effect.This paper,based on Interlink Language Center in United States with their teaching methods to analyze their teaching to provide some constructive

for teaching Chinese as a foreign language.

the United States;language schools;Interlink Language Center;evaluation

G40

A

1008-2395(2015)04-0117-05

2015-07-06

王淼(1979-)，女，遼寧師范大學國際教育學院講師，主要從事漢語國際教育研究。