關于初中物理課堂教學提問有效性的思考

朱小青

（中山市教育局教研室，廣東 中山 528400）

“教學過程是一種提出問題和解決問題的持續不斷的活動”，提問是課堂教學的重要手段，課堂提問對于吸引學生注意、獲取反饋信息、啟發學生思維、增進師生交流等具有重要的作用.

1 當前初中物理課堂提問中的誤區

1.1 滿堂問

將以前的“滿堂灌”變成了“滿堂問”.新課改以來，課堂教學中的“滿堂灌”已經被批判得“體無完膚”，似應被徹底拋棄，然而，在“探究教學”、“自主學習”等口號下，很多物理課堂由“滿堂灌”變成了“滿堂問”.在最需要認真實驗、靜心觀察、冷靜分析、深度思維的物理課堂上，充滿了各種各樣熱熱鬧鬧的提問.筆者曾經聽一位初中物理教師的課，40min的課堂上，教師單獨提問學生達32人次.整個課堂都是教師的提問和解答.

1.2 懲罰問

不少教師喜好賦予提問懲罰違紀違規現象的功能.教師將提問作為管理課堂紀律的懲罰措施之一，故意對那些聽課不認真、開小差的學生提問.例如，突然故意叫醒課堂上睡覺的學生，要求其回答問題.又如，對那些喜歡出“風頭”、“干擾教師教學思路”的學生，故意提問一些難題、甚至怪題，使學生出洋相.

1.3 急切問

提問時不給學生足夠的思考、分析時間.物理是最需要思維時間的學科.我們很多教師提出問題后，往往不能給予學生足夠的思考分析解答時間，提問后很快就講評.有人研究過，一個具有物理思維容量的問題，學生回答的等待時間應該不少于10s，并且等待時間的增加，顯著改善學生回答的品質.

1.4 傻瓜問

提的問題沒有任何思維容量.將機械的背誦記憶混淆為物理提問.例如，某一個物理概念、規律的學習或復習完后，教師立即提問學生，要求其敘述剛剛學習的概念、規律的內容.

根據心理學原理，人的瞬間記憶能力和短期記憶能力是很強的，但是很快就遺忘，因此，這種“即學、即問、即答”式的提問，即使學生的回答是正確的，其有效度也很低.

1.5 統一問

無層次性、無啟發性.例如，我們有些物理課堂，教師安排學生做完一些習題后，要求按題目的次序，每個學生負責一道題，依次敘述每個題的解答情況，不管問題的難易程度，也不管學生的個體差異.

1.6 糊涂問

提問不明確，提問時機不當，提問難度不適.脫離初中學生認知水平.例如，在一節“汽油機”教學中，一開始教師便提問“同學們，請說說哪些事和汽油機有關？”不知道這樣的問題到底要求學生回答什么？又如，有些教師提問學生公開敘述包含了數學計算的物理解題過程，這就是為難學生了.一般說來，稍微復雜的數學公式和計算過程，口頭表達起來很不方便，使用時能夠正確書寫就可以了.

1.7 假提問

表現為把普通的師生對話混淆為課堂提問.最典型的是教師、學生各說半句，例如，師：“我們這節課學習了彈力，是不是？”生：“是！”師：“彈力的方向是垂直于接觸面，對不對？”生：“對”.

2 提高初中物理課堂提問有效性的思考

“凡善教者，必善問”，怎樣才能善問、巧問呢？

首先，需要厘清物理課堂上提問的作用和功能.主要應有4點，即集中學生學習注意、獲取學生反饋信息、激發學生物理思維、促進師生情感交流.實際上，集中注意、獲得反饋也都是為了促進學生物理思維能力的提高，這也是物理學科有別于其他學科的重要特點.

其次，需要認識到初中學生學習物理的幾個弱點.（1）抽象思維能力還相對較弱，從形象思維到抽象思維還需要較長的過渡期；（2）語言表達能力相對較弱，特別是用物理語言描述物理過程和物理狀態的能力弱；（3）分析物理過程的能力很弱.

第三，需要牢記，課堂提問必須圍繞課堂教學目標設計展開.那些緊密關聯課堂教學目標的問題，通過教師的教學語言在合適的時機呈現給學生時才是有效的提問.

因此，初中物理課堂提問應遵循諸如啟發性、趣味性、目的性等課堂教學提問的基本原則外，還應特別注意以下幾點.

2.1 提問應注重差異性和全面性

物理是學生學習差異性很強的學科.一方面要根據不同學生的差異，提出適合于學生能力水平的問題；另一方面，又要盡可能面向班級全體學生，讓更多的學生有被提問和主動提問的機會.不能總將提問局限于那些成績好、聽教師話的“乖”學生.這就要求教師根據教學內容和學生差異設計多樣化的問題.

例如，關于電功率和燈泡亮度問題，可以設計下列問題.

（1）將“220V，100W”和“220V，40W”的燈泡并聯后接上220V的電壓，哪一個實際消耗的功率大？哪一個更亮？

（2）將“220V，100W”和“220V，40W”的燈泡串聯后接上220V的電壓，哪一個實際消耗的功率大？哪一個更亮？

（3）將“220V，100W”和“220V，40W”的燈泡接到220V的電路中，哪一個更亮？

上述3個問題，難度依次增大，可以提問不同層次的學生（對學生的回答，教師應該用實驗演示加以驗證）.

2.2 提問應突出層次性和系統性

針對一個具體的教學內容，提問應該由淺入深、由簡到繁、層次遞進，形成鮮明的層次.而若干個這種層次鮮明的提問組成一個針對某一具體教學內容的系統.這樣既提升學生的學習信心，又突出了問題的啟發性、針對性和目的性，大大增強提問的有效性.

以“浮力”的教學為例，可以圍繞下列幾個層次設計提出遞進而系統化的問題.

第1層次，讓學生認識理解浮力的存在.

教師演示，用彈簧測力計分別測量同一鐵塊在空中和在水中時的“重量”.先提問學生讀出彈簧秤的示數，并計算兩者之差值.然后提問“鐵塊在空中時受到重力作用，重力的大小等于彈簧稱的讀數，而鐵塊在水中時，彈簧稱的讀數變小了，請同學們根據以前學過的力平衡的知識分析，鐵塊在水中時，除了重力外還受到其他力作用嗎？如果有，請確定該力的方向.”

上述提問的表達方式，和直接提問“請分析鐵塊在水中的受力情況”相比，雖然有點“羅嗦”，但是問題更具體、明確.提示更自然到位，目的是引導學生從物體狀態判斷有一豎直向上的力，而不是從浮力的本質來判斷，以培養學生的分析推理能力，既降低了學生理解的難度，也復習鞏固了力平衡的知識.作為課時內容的開始，務必讓更多的學生有信心、有興趣.

在上述基礎上，提問學生“這一豎直向上的力的施力物體是誰？”、“根據力的作用效果，給這個力取一個什么名字好呢？”（不可缺實“根據力的作用效果”，否則，學生的思考將不是有效的物理思維.）

第2層次，讓學生通過運用力平衡原理計算浮力的大小.

解決了第1層次的問題后，可以進一步提問，“根據彈簧稱的兩次讀數，同學們可以計算出浮力的大小嗎？”

第3層次，讓學生思考浮力的大小與哪些因素有關，引導學生設計探究實驗.

這一層次的提問可以有很多，例如“通過上面的測量，我們可以計算出浮力的大小，請同學們思考、猜想，浮力的大小究竟與哪些因素有關？”學生的回答一定是多樣的，甚至五花八門，比如“與液體密度有關”、“與固體密度有關”、“與液體壓強有關”、“與物體重量有關（因為重的物體不容易浮在水面上）”、“與物體的體積有關”、“與物體的材料有關”等等.作為回應，教師應該針對學生這些回答進行定性的演示實驗.

繼而提問學生 “這么多的猜想，如果一一通過實驗進行精確的驗證，困難很大，能不能找到他們最本質、最共同的聯系呢？請大家思考，所觀察到的各種各樣的浮力現象中，有沒有共同的特點呢？”通過學生自主回答、教師引導應該明確“最大的特點就是，物體放到液體中時都要排開一定體積的液體.”

至此，可以很順暢地提問學生“如何收集排開的液體”、“如何測量排開液體的重量”、“如何記錄分析實驗數據”、“如何規范表示實驗結論”等具體的實驗技巧，進而得出實驗結論.

第4層次，讓學生從理論上解釋實驗結論——推導阿基米德浮力計算公式.

以習題的形式提問學生，要求其計算柱狀物體在液體中時上、下表面所受到的液體壓力大小、求出兩者的差，并與該物體受到的浮力比較.

第5層次，讓學生進行浮力知識遷移.

提問：“重量相同的鐵塊和木塊放到水中，為什么木塊浮在水面上而鐵塊卻沉入水中呢？”、“為什么小鐵塊放入水中，立即會沉進水中，而重量巨大的船舶卻能浮在水上？”、“船舶從內河航行到海面上，船舶受到的浮力、排開水的體積、排開水的重量發生變化嗎？”

通過以上幾個層次遞進而系統化的問題的解答，基本上就系統地解決了浮力的教學問題.

2.3 少提描述物理過程的問題，多提關于物理狀態的問題

物理過程的分析描述需要更多的抽象思維，需要更多規范、科學的物理語言，對初中學生而言，難度較大.但是如果在教師引導分析的基礎上，就物理過程中的某個狀態，提問學生進行描述，則難度小很多.

例如，“請說說汽油機的工作原理”就是一個需要描述詳細過程的問題，不宜在課堂上提問，不宜讓初中學生口頭回答.可以分解為若干個狀態問題.比如“汽油機有幾個工作沖程？”、“汽油機在哪個沖程對外做功？”、“汽油機工作時，什么時候汽缸的容積最小？什么時候汽缸內氣體壓力最大？”等等.

2.4 所提問題應具有一定的思維容量

根據思維容量的不同，可以將所提問題分為4類：（1）判別性問題.例如選擇題、判斷題，往往只需要回答“是不是”、“對不對”，學生的回答很可能有猜測的成分，僅僅根據學生的回答不一定能判斷學生對相關知識的掌握程度.（2）陳述性問題.需要回答“什么是……”、“……是什么”.屬于簡單識記問題.（3）論證性問題.需要回答“為什么”，需要知識的遷移.（4）發散性問題.可以沒有統一的答案，問題的解決不僅僅是唯一的、簡單的答案.而是包含了分析解決問題的過程.

課堂教學提問中，“判別性問題”、“陳述性問題”不宜太多使用，這兩類問題更適合編制簡單的鞏固練習題.提問時，多使用“論證性問題”、“發散性問題”對提高學生語言表達能力、理解能力、抽象思維能力等具有重要意義.

例如，學習完“速度”的概念后，立即提問學生“什么叫速度？”學習完摩擦起電后，立即提問學生“絲綢和玻璃棒摩擦時，毛皮和橡膠棒摩擦時，哪一個帶正電，哪一個帶負電？”這樣的提問，沒有知識遷移，沒有分析判斷，沒有任何思維容量.這種依靠“短時記憶”的提問是沒有意義的.

2.5 積極引導學生自主提問

通常，我們的物理課堂提問主要是教師提問學生，是一種單向的、封閉性的提問.教學中如果能引導學生自主提出問題，則是更為有效的提問方式.引導學生提出問題的思路策略很多，其中情景引導是很常見的方法，舉一例說明如下.

在“摩擦力”的教學中，先播放一段視頻，內容大致是汽車深陷泥濘的路中、車輪打滑、往泥路上鋪上煤渣（或稻草、木板）后，汽車就能安然通過了，然后要求學生提出與物理有關的問題.

學生一般會提出“為什么打滑？”、“為什么鋪上煤渣后汽車能夠通過？”等簡單的“為什么”之類的表面問題.教師要引導學生進一步思考具體的深層次的問題，例如“摩擦力有積極作用和消極影響嗎”、“在泥濘路上鋪煤渣有什么作用呢？”、“車輛通過與摩擦力的大小有關嗎？”、“怎樣增大摩擦力”等，在學生思考、提問的基礎上逐步歸納總結出反映本課時教學內容的問題“探究影響摩擦力大小的因素有哪些”、“探究改變摩擦力大小的方法”等.

1 雷霞.盧慕稚.初中物理課堂提問有效性的標準框架及特點分析［J］.中國現代教育裝備，2010（20）.

2 樊雅平.黃生學.初中物理課堂提問存在的問題及對策［J］.教學與管理，2010（3）.

3 謝麗娜.在物理教學中應重視學生質疑能力的培養［J］.素質教育，2011（6）.