優(yōu)化情境，激活兒童的音樂(lè)靈性

花葉鋒

（南京市金陵中學(xué)仙林分校 小學(xué)部，江蘇 南京 210000）

優(yōu)化情境，激活兒童的音樂(lè)靈性

花葉鋒

（南京市金陵中學(xué)仙林分校 小學(xué)部，江蘇 南京 210000）

傳統(tǒng)的學(xué)校音樂(lè)教育令兒童感受到約束和壓抑，導(dǎo)致兒童的音樂(lè)靈性被窒息了。本文認(rèn)為，應(yīng)淡化理性分析，在情境中強(qiáng)化學(xué)生的音樂(lè)感受力，淡化識(shí)譜教學(xué)，在情境中啟迪學(xué)生的音樂(lè)，領(lǐng)悟力，淡化技能模仿，在情境中提高學(xué)生的音樂(lè)創(chuàng)造力。

音樂(lè)教育 情境優(yōu)化 音樂(lè)靈性

“音樂(lè)”一詞來(lái)自于一個(gè)美麗的神話：宙斯給了繆斯們?cè)诟栉柚袕氖乱魳?lè)藝術(shù)的能力。繆斯們?yōu)榱俗屵@個(gè)缺乏聲音的世界發(fā)出壯觀和諧的聲音而來(lái)到世上。她們是生活的一種顯示。新生兒來(lái)到世上發(fā)出第一聲啼哭，其實(shí)與繆斯的所作所為一樣，也是生活的顯示。由此看來(lái)，所有歌唱的兒童都是繆斯合法的傳人。在每個(gè)兒童的內(nèi)心世界中都時(shí)時(shí)刻刻回蕩著繆斯的美妙歌聲。音樂(lè)教育實(shí)質(zhì)上就是要把蘊(yùn)藏在兒童天性中的音樂(lè)潛能喚醒，使之成為現(xiàn)實(shí)，兒童伴隨著游戲成長(zhǎng)起來(lái)，在游戲中隨時(shí)隨地地感受到來(lái)自靈魂深處繆斯女神的召喚。可是，他們像鳥(niǎo)兒一樣用歌唱，像小鹿一樣用有節(jié)奏的肢體運(yùn)動(dòng)，宣泄情緒，表達(dá)對(duì)美的無(wú)限愛(ài)戀。音樂(lè)可以說(shuō)是內(nèi)在于兒童的游戲，進(jìn)而可以說(shuō)是內(nèi)在于兒童的天性的。

但是，傳統(tǒng)的學(xué)校音樂(lè)教育令兒童感受到約束和壓抑。在形式的訓(xùn)練中，在望而生畏的識(shí)譜中，在樂(lè)理知識(shí)的灌輸中，兒童的音樂(lè)靈性就這樣被窒息了。一位音樂(lè)教育家悲傷地說(shuō)：“兒童變成了繆斯天性意義上的殘廢人。”［1］為了讓孩子們避免這種可怕的厄運(yùn)，我們必須改革音樂(lè)教育，為兒童創(chuàng)造自由、寬廣而富于美感的情境，最大限度地激活他們的音樂(lè)靈性。

一、淡化理性分析，在情境中強(qiáng)化學(xué)生的音樂(lè)感受力

音樂(lè)情境教學(xué)與教育能極大地開(kāi)發(fā)兒童的音樂(lè)潛能，原因就在于它能創(chuàng)設(shè)合乎音樂(lè)本性和兒童音樂(lè)天性的充滿美感的情境，將情感性感受、體驗(yàn)貫穿音樂(lè)教學(xué)過(guò)程的始終。音樂(lè)是一種“情感的聲音”，或者說(shuō)，是一種最具抒情功能的藝術(shù)形式，用黑格爾的話說(shuō)，它是“最情感的藝術(shù)”［2］。它極易激起人，尤其是兒童情感世界的共鳴。大音樂(lè)家李斯特說(shuō)過(guò)：音樂(lè)是不借任何外力，直接沁人心脾的最純的感情的火焰［3］。感情在音樂(lè)光芒四射中得到升華。它借著音樂(lè)中的騰空直上的音浪把我們帶到超凌塵世之外的高處；借著萬(wàn)古長(zhǎng)青的藝術(shù)之翼把我們帶進(jìn)奧妙無(wú)比、清新自由、令人心曠神怡的精神世界。盡管音樂(lè)具有嚴(yán)密的形式結(jié)構(gòu)，但這種形式絕不是處在音樂(lè)所表達(dá)的情感的。審美感受、情感體驗(yàn)的教育、培育，使兒童擁有“音樂(lè)的耳朵”，可以說(shuō)是天經(jīng)地義的。但是，在音樂(lè)教育中卻存在一個(gè)最大的弊端，那就是干巴巴的“分析”式的教育。繁難深?yuàn)W的樂(lè)理分析，缺乏基礎(chǔ)的知識(shí)規(guī)律，充塞音樂(lè)課堂。具有諷刺意義的是，對(duì)兒童來(lái)說(shuō)，音樂(lè)似乎只是一種“知識(shí)”，一種“樂(lè)理”，一種“技術(shù)”，而不再是一種“聲音”（情感的聲音）。因此，兒童不再需要用“耳朵”，用“心靈”去傾聽(tīng)、感受、體驗(yàn)音樂(lè)，只要學(xué)一些知識(shí)、技能，他就具備了音樂(lè)“素養(yǎng)”。而且學(xué)得越多，“素養(yǎng)”越高。孩子學(xué)了六年、九年、十二年的音樂(lè)，但聽(tīng)了多少令他激動(dòng)不已、心蕩神搖、終生難忘的音樂(lè)呢？這難道不是咄咄怪事嗎？我記得德國(guó)美學(xué)家席勒早就意味深長(zhǎng)地說(shuō)：“感受能力的培養(yǎng)是我們這個(gè)時(shí)代最急迫的需要。”音樂(lè)教育同樣如此。奧爾夫曾告誡過(guò)音樂(lè)教師們：學(xué)生中將來(lái)去當(dāng)音樂(lè)家的畢竟很少，許多孩子長(zhǎng)大后只是會(huì)聽(tīng)音樂(lè)的人。音樂(lè)教育首先而且始終應(yīng)當(dāng)是一種“聽(tīng)音樂(lè)”的教育。“聽(tīng)”是一種感覺(jué)，但音樂(lè)中的“聽(tīng)”與一般意義上的“聽(tīng)”是不同的。它是一種特殊的“感受”，一種將情感與感覺(jué)，與聯(lián)想高度融合的審美感受。這種感受所改善的不僅僅是感知力，它還可以幫助兒童在“悅耳動(dòng)聽(tīng)”的感覺(jué)中建立對(duì)生活、對(duì)自然、對(duì)美妙的世界的充滿詩(shī)意的觀照態(tài)度和樂(lè)感意識(shí)。因此，音樂(lè)教育應(yīng)當(dāng)喚起兒童聽(tīng)音樂(lè)的本能。培養(yǎng)對(duì)人體極為重要的節(jié)奏感，建立身心和諧，使感受更細(xì)膩，更敏銳，更易激起自由的聯(lián)想和情緒的體驗(yàn)。音樂(lè)情境教學(xué)主張“強(qiáng)化感受，淡化分析”，注重審美感受的積累和豐富，將感受貫穿教學(xué)過(guò)程的始終，以感受為基礎(chǔ)，以感受為重點(diǎn)，以感受為目的。通過(guò)連續(xù)的動(dòng)態(tài)的情境創(chuàng)設(shè)（童話情境、圖畫(huà)情境、生活情境、律動(dòng)情境、歌舞情境等）引導(dǎo)兒童強(qiáng)化音樂(lè)形式的審美感受，表現(xiàn)音樂(lè)技能的審美感受，使兒童在看、念、唱、動(dòng)，尤其是在聽(tīng)中獲得一雙靈敏的“音樂(lè)的耳朵”。

當(dāng)然情感的感受并不排斥形式的分析、形式的訓(xùn)練、形式的表達(dá)，但這種分析、訓(xùn)練、表達(dá)仍然是緊密結(jié)合感受與體驗(yàn)的強(qiáng)化進(jìn)行的。例如，在教學(xué)貝多芬《歡樂(lè)頌》這課時(shí)，教師前后安排了多次聽(tīng)覺(jué)感受。第一次聽(tīng)，初步感受旋律及其反映的情緒力度。接著通過(guò)聽(tīng)和比較第九交響樂(lè)的四個(gè)樂(lè)章的主旋律，在感知的層次上強(qiáng)化包括歡樂(lè)頌在內(nèi)的這一樂(lè)章的主旋律，在朗讀了歡樂(lè)頌的歌詞后，學(xué)生再次聽(tīng)教師范唱歌曲，伴隨著對(duì)歌詞的理解，進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生對(duì)樂(lè)曲旋律和情感內(nèi)涵的感受，從而為理解樂(lè)曲的主題奠定豐富的感性基礎(chǔ)。

二、淡化識(shí)譜教學(xué)，在情境中啟迪學(xué)生的音樂(lè)領(lǐng)悟力

長(zhǎng)期以來(lái)，識(shí)譜被看做是兒童進(jìn)入音樂(lè)殿堂的一張門(mén)票，但遺憾的是，孩子卻因?yàn)闊o(wú)法得到這張門(mén)票而被拒之于音樂(lè)的殿堂之外。如果我們淡化識(shí)譜，甚至取消識(shí)譜，孩子就會(huì)成為音盲嗎？他們就不再領(lǐng)悟音樂(lè)中生命節(jié)奏的律動(dòng)了嗎？關(guān)于這一點(diǎn)，我們完全同意布約克沃爾德的見(jiàn)解：“如果你讓孩子們做些枯燥的練習(xí)，硬塞給他們一些樂(lè)譜，那你就是在冒一個(gè)很大的風(fēng)險(xiǎn)，同時(shí)也扼殺了音樂(lè)和兒童的藝術(shù)心靈。”其實(shí)，樂(lè)譜并不是一開(kāi)始就形成一個(gè)音樂(lè)的要素，對(duì)于兒童來(lái)講，樂(lè)譜只是他的音樂(lè)語(yǔ)境中的“書(shū)面語(yǔ)言”，在掌握這個(gè)復(fù)雜“書(shū)面語(yǔ)言”之前，兒童的音樂(lè)靈性就已經(jīng)生動(dòng)地展現(xiàn)在自由吟唱及憑借耳聽(tīng)心記便能掌握音樂(lè)的表演技巧這樣一些“口語(yǔ)”化的音樂(lè)世界中了。兒童音樂(lè)的本質(zhì)或奧妙在他的“口語(yǔ)”之中，正如有的音樂(lè)理論家所指出的那樣，“口語(yǔ)”化的音樂(lè)是感性的，體驗(yàn)的，發(fā)自內(nèi)心的，而樂(lè)譜這種印刷音符則是理性的，外在的，趨向?qū)I(yè)化的。因此，讓兒童過(guò)早地專(zhuān)注于樂(lè)譜，就會(huì)泯滅他的“口語(yǔ)”天性，這正是我們主張淡化識(shí)譜，強(qiáng)化感受的一個(gè)很重要的原因。

但是，淡化識(shí)譜，強(qiáng)化感受絕不意味著音樂(lè)教學(xué)會(huì)削弱兒童的音樂(lè)理解力。我們把這種理解力稱為領(lǐng)悟力。因?yàn)椋谖覀兛磥?lái)，音樂(lè)的理解不同于一般意義上的邏輯化的、抽象化的理解，而是蘊(yùn)涵、凝聚在豐富具體的審美感受之中的一種理解，以及領(lǐng)悟或感悟。音樂(lè)情境教學(xué)極為重視兒童的音樂(lè)領(lǐng)悟力或感悟力的培養(yǎng)。我們?cè)诮虒W(xué)中發(fā)現(xiàn)，兒童的音樂(lè)天性中是擁有極為豐富的潛在悟性的。我們通過(guò)創(chuàng)設(shè)李吉林老師稱為“理寓其中”、“意蘊(yùn)廣遠(yuǎn)”的情境，在學(xué)生充分感受、體驗(yàn)、想象的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)他們領(lǐng)悟、品味歌曲或樂(lè)曲的內(nèi)涵，并借助“感受—領(lǐng)悟—更深的感受”這一模式促進(jìn)學(xué)生的審美感受和理性活動(dòng)的相互作用，不斷升華學(xué)生的審美感受，培養(yǎng)和發(fā)展他們的審美領(lǐng)悟力。仍以《歡樂(lè)頌》為例。教師在多次感受樂(lè)曲旋律的基礎(chǔ)上，指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合歌詞對(duì)每個(gè)樂(lè)句樂(lè)音由平穩(wěn)、承前啟后、下行、上行等變化細(xì)細(xì)品味、比較，使他們一步步深入領(lǐng)悟了貝多芬在《歡樂(lè)頌》中所表達(dá)的向往和贊頌和平、自由、與不幸的命運(yùn)、陰暗的現(xiàn)實(shí)相抗?fàn)庍@一神圣的主題，并為貝多芬“世界沒(méi)有給貝多芬?guī)?lái)歡樂(lè)，而他卻把歡樂(lè)帶給了人類(lèi)”的偉大胸懷深深感動(dòng)。這樣的分析雖然遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了大綱的要求，但在豐富的感受的作用下，學(xué)生不但絲毫沒(méi)有產(chǎn)生理解的困難，相反，還提高了這種理解的品質(zhì)。然而，教師對(duì)音樂(lè)領(lǐng)悟力的培養(yǎng)并沒(méi)有就此告結(jié)。毛澤東指出：“理解了的東西就能更深刻地感覺(jué)它。”“更深刻地感覺(jué)”其實(shí)是一種更高級(jí)的直覺(jué)化的領(lǐng)悟力。在音樂(lè)教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)著眼于這種領(lǐng)悟力的培養(yǎng)。因此，在分析理解了樂(lè)曲主題后，教師又引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)欣賞由著名指揮家指揮的著名交響樂(lè)團(tuán)的演奏和著名音樂(lè)家演唱的 《歡樂(lè)頌》、國(guó)際知名童聲合唱團(tuán)和流行音樂(lè)大師演唱的不同風(fēng)格的《歡樂(lè)頌》，以及貝多芬同類(lèi)風(fēng)格的交響曲，如《命運(yùn)》、《英雄》等主旋律，從而極大地強(qiáng)化了學(xué)生的審美感受，并將審美理解積淀為感性的審美直覺(jué)力。

三、淡化技能模仿，在情境中提高學(xué)生的音樂(lè)創(chuàng)造力

傳統(tǒng)的音樂(lè)教學(xué)存在一個(gè)重大的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，即認(rèn)為兒童的音樂(lè)素養(yǎng)就像他們的語(yǔ)言素養(yǎng)一樣，是通過(guò)技能的模仿慢慢積累的，因此，“跟唱”就成為教學(xué)中使用頻率最高的一種方式。加上過(guò)多的理性分析與枯燥的識(shí)譜記譜，嚴(yán)重地窒息了學(xué)生的創(chuàng)造天性。音樂(lè)情境教學(xué)通過(guò)建立和諧的師生關(guān)系，拓展自由的活動(dòng)空間，運(yùn)用多種藝術(shù)化的方式讓學(xué)生“身心俱在”地投入到音符和運(yùn)動(dòng)的世界中，創(chuàng)造性地體驗(yàn)音樂(lè)的情感，創(chuàng)造性地進(jìn)行想象，創(chuàng)造性地用動(dòng)作、語(yǔ)言、文字、繪畫(huà)等方式表達(dá)情感。

首先，在音樂(lè)情境中讓學(xué)生主動(dòng)探索。在音樂(lè)情境中，生動(dòng)形象的場(chǎng)景，能激起學(xué)生積極的學(xué)習(xí)情緒。在音樂(lè)教學(xué)中，應(yīng)努力借助音樂(lè)、畫(huà)面等手段形成廣闊的心理場(chǎng)作用于兒童的心理，激起他們的情緒，促使他們主動(dòng)積極地投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中。在兒童充分感受歌（樂(lè)）曲的意境時(shí)，教師應(yīng)調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，可以讓他們敲打不同的物體所發(fā)出的不同聲音，在主動(dòng)探索中，兒童用各自不同的方式表達(dá)出對(duì)音樂(lè)的感受，從而興趣盎然地獲得知識(shí)。例在《小雨沙沙》這節(jié)課中，啟發(fā)學(xué)生用沙球模仿小雨沙沙的聲音，在親身實(shí)踐中，學(xué)生覺(jué)得世界萬(wàn)物是那么充滿生機(jī)，那么美妙動(dòng)人，于是唱起這首歌來(lái)就特別投入。

其次，在音樂(lè)情境中讓學(xué)生即興發(fā)揮。在音樂(lè)情境的作用下，學(xué)生會(huì)身臨其境而進(jìn)入“物我皆意”或“物我同一”的境地，這是審美活動(dòng)常見(jiàn)的一種移情現(xiàn)象。借助移情現(xiàn)象，學(xué)生在心理活動(dòng)中產(chǎn)生了角色的轉(zhuǎn)換、更新與創(chuàng)造，在這種情境中，兒童的創(chuàng)造潛能最容易得到激發(fā)和顯現(xiàn)，他們可以進(jìn)入某些客觀事物的運(yùn)動(dòng)中并即興發(fā)揮，他們可以像鳥(niǎo)一樣用手臂“展翅飛翔”；像青蛙一樣蹦蹦跳跳；像一匹馬那樣疾馳……他們的整個(gè)身體都會(huì)活躍起來(lái)。總之，在這樣的活動(dòng)中，學(xué)生的思維異常活躍，常常迸發(fā)出靈感的火花，從而在感受音樂(lè)時(shí)進(jìn)行創(chuàng)造性的想象。

再次，在音樂(lè)情境中盡情地表達(dá)。音樂(lè)的表現(xiàn)力是任何藝術(shù)都無(wú)法比擬的。在音樂(lè)情境中，教師不僅要指導(dǎo)兒童用耳朵聽(tīng)聲音，用眼睛看演示或畫(huà)面，而且要用音樂(lè)內(nèi)涵的情感去撥動(dòng)兒童的心弦，啟發(fā)他們用“心眼”去感受、去表現(xiàn)，這樣會(huì)使他們的感受、領(lǐng)會(huì)比一般語(yǔ)言表達(dá)更深刻，更富于創(chuàng)造性。所以，教師應(yīng)給學(xué)生提供表達(dá)音樂(lè)點(diǎn)的廣闊天地，鼓勵(lì)他們?cè)谇榫持杏寐曧憽?dòng)作表現(xiàn)所感受的音樂(lè)，或者把所唱（聽(tīng)）歌（樂(lè)）曲創(chuàng)作成音樂(lè)小品劇表現(xiàn)出來(lái)。在音樂(lè)情境中，教師還可以啟發(fā)學(xué)生用色彩或圖形表達(dá)對(duì)音樂(lè)的感受。研究創(chuàng)造力的著名學(xué)者托蘭斯曾說(shuō)：“兒童是以創(chuàng)造的方式來(lái)學(xué)習(xí)的。”創(chuàng)設(shè)音樂(lè)情境，便是給了孩子這樣一個(gè)機(jī)會(huì)，只要我們確立正確的兒童學(xué)習(xí)觀，并在教學(xué)中積極提供充足的條件，就可以最大限度地發(fā)展兒童的創(chuàng)造力。

［1］［挪威］布約克·沃爾德.本能的繆斯［M］.上海人民出版社，1997.5.

［2］［德］黑格爾.美學(xué)［M］.商務(wù)印書(shū)館，1981.7.

［3］［匈］李斯特.李斯特論柏遼茲與舒曼［M］.人民音樂(lè)出版社，1979.3.