高校教師課堂教學質量評價指標體系構建研究

唐琦

【摘 要】闡述教師教學能力發展與教師課堂教學質量評價指標體系構建的關系，提出為促進教師教學能力發展，構建高校教師課堂教學質量評價指標體系。

【關鍵詞】高校 教師 課堂教學 質量評價 指標體系 教學能力

【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】 A

【文章編號】0450-9889（2015）01C-0100-02

隨著各高校的擴招，學生人數大幅增加，導致了教學資源、師資力量的短缺，迫使高校不得不急速擴充教學人力資源。在這種情況下，教師在教學方面的能力難免參差不齊，勢必對高校的教育教學質量造成一定的影響。在這樣的教育形勢下，如何構建科學合理的高校教師課堂教學質量評價指標體系，以提高高校教師教學能力就成為各高校亟待解決的問題。

一、教師教學能力發展與教師課堂教學質量評價指標體系構建

教師教學能力是影響教學效果的諸多因素中最直接、最明顯、最具效力的因素。高校教師的教學能力直接影響到一所高校的教學質量及其發展。《教育大詞典》對于教學能力的定義如下：教學能力是教師為達到教學目標，順利從事教學活動所表現的一種心理特征，由一般教學能力和特殊教學能力組成。一般教學能力指教學活動所表現的認識能力，特殊能力指教師從事具體教學活動的專門能力。教師的職責是向學生傳授專業知識，教會學生學習的方法，培養學生對知識的探索能力和創新能力，因此，很大程度上教師的教學能力體現為在課堂教學過程中教師對教學的設計能力、靈活運用教學方法的能力、駕馭課堂的能力等。

隨著高等教育規模的不斷擴大，各高校也在急劇擴充師資力量以滿足日益增長的教學需求，在這種情況下，青年教師逐漸成為高校教師的主力軍，而大多數高校的青年教師為本專業畢業，來自非師范院校，大多沒有接受過專門的教師職業訓練，很多教師剛工作就走上講臺，教學經驗積累少，社會實踐經驗不足，制約了他們教學能力的發展。在這樣的情況下，如何幫助這些青年教師提高其教學能力就成為了高校亟待解決的問題。構建教師課堂教學質量評價指標體系，明確教學過程中應該注意的各個方面，促進教師從評價體系中了解教與學的關系，將對提高教師教學能力起到關鍵作用。

二、高校教師課堂教學質量評價指標體系的功能

教學評價是依據教學目標對教學過程及結果進行價值判斷并為教學決策服務的活動，也是研究教師的教和學生的學的價值的過程。課堂教學質量評價專指對在課堂教學實施過程中出現的客體對象所進行的評價活動，其價值在于課堂教學評價是促進學生成長、教師專業發展和提高課堂教學質量的重要手段。因此，如何科學有效地進行課堂教學評價也成為現代教學的基本組成部分，它不僅是成功教學的基礎，而且是進行各種教育決策的基礎。課堂教學質量評價的目的不僅僅是對教師的課堂教學進行評價，它更是激勵教師有目的性、有針對性地不斷學習、改進、提高的過程。

進行教學評價就必須建立良好的評價指標體系。課堂教學評價指標體系是將整個課堂教學過程分解為一個個可觀測的評價點，通過專家、管理人員甚至學生在聽課過程中對各評價點的理解，根據指標所規定的觀測標準對授課教師進行總結評分，將主觀評測進行量化分級最終對授課教師的教學質量做出評價，使授課教師從評價結果中了解自己在教學過程中的優、劣之處，促使教師在今后的教學過程中發揚優勢、改進不足，最終達到促進其教學能力發展的目的。

三、高校教師課堂教學質量評價指標體系的具體構建

課堂教學是面向學生的主要活動舞臺，通過這一個舞臺教師向學生言傳身教展示自己的學識和風采，帶領學生進入知識海洋和科學的殿堂，培養學生嚴謹的治學態度，掌握必需的知識和學習獲取知識的本領。因此，教堂質量評價在高校教育教學過程中是一個必不可少的環節。筆者認為，高校可以考慮從如下方面來構建高校教師課堂教學質量評價指標體系。

第一，在課堂教學質量評價指標體系的設計上，采用目標分解法和專家咨詢法相結合的方式來進行。首先，參考《高等學校內部質量保障體系與分級分類課程評價工作指導手冊》中關于教學質量保障體系的論述，采用目標分解法將課堂教學質量按照要求逐級分解，變不可測為可測，遵循方向性原則和一致性原則，即指標體系的設計既注意體現教學性質、教學目標的大方向，又保證指標體系與教學目標一致，而不游離在教學目標之外。其次，組織在教學各個環節管理上具有豐富的經驗、長期從事教學工作和教學管理工作的專家會議，對指標體系的構建進行討論，保證指標體系的設計遵循獨立性原則、可測性原則和可接受性原則，即保證指標體系內的各項分指標之間互不相容，每個指標均能獨立提供信息，避免冗余指標影響到評價工作的科學性和精確性，同時保證每項指標在評價過程中，其規定的內容是可通過實際觀測直接測量以獲得明確結論。此外，還要求指標必須具備一定的鑒別能力，在實際應用中易于觀測，評價者和被評價者均易于接受。經過周密考慮設計出一份通俗易懂、量化評分易于掌握、可操作性強的課堂教學質量評價指標體系。

第二，在指標體系中各項指標的權重設計上，采用較為先進的層次分析法（AHP）進行權重的分解。層次分析法確定的權重系數是一種穩定、合理的權重系數，能夠把定性和定量資料有機地結合起來，對指標進行全面和系統的分析和評價，比單純憑經驗確定評價因素權重的專家咨詢法更為科學；能充分利用專家咨詢的結果，根據專家對各級指標評分的結果進行綜合分析，采用模糊數學建立數學模型，用科學的定量手段刻畫課堂教學質量評價中的定性問題，使定性分析和定量分析得到很好的融合，克服了課堂教學質量評價中的主觀隨意性，是一種非常有效的評價方法。通過權重的設定，確定在課堂教學過程中各教學環節的重要程度，為教師在教學組織上設定方向。

第三，從課堂教學評價結果看，教師在教學過程中，會根據評價指標體系中各指標的權重分配，有針對性地對各指標考查的內容進行課堂教學設計，改進教學方式方法，提高教學效果。從這個意義上說，課堂教學質量評價指標體系在一定程度上充當了教師教學能力發展的“指揮棒”，為教師（尤其是青年教師）的教學能力改進指明了方向。同時，由于參與課堂教學質量評價的專家是長期從事教學一線工作的教授，在教學和教學管理方面具有豐富的經驗，在評教的過程中，通過聽課，為教師在教學能力改進方面提出了有針對性的、量身定制的意見和建議，較好地發揮了資深教師的“傳幫帶”作用，極大地促進了教師的教學能力發展，為教學質量的不斷提高奠定了堅實的基礎。因此，學校在建立課堂教學質量評價指標體系時，應該注意評價指標的內容選擇以及權重分配，即學校在教學改革上想如何做，那么在評價指標中對相關考核內容的評價權重應該有相應的側重，通過評價引導教師適應教學改革需要，促進教師學習新的教學技能，研究新的教學方法，從而不斷提高教育教學能力。

另外，還必須注意到，評價指標體系涉及的對象及內容很廣泛，既存在著教師個性及多元智力的個體差別，也存在著不同學科的教學要求的差別，在課堂教學學質量評價中使用了絕對權數，這意味著評價指標及各標準等會在整個評價體系中占相對固定的比重。不同學科專家會按照自己的經驗確定各指標的比重，這事實上也忽視了教師個體差別及不同學科的差別，因此，在實際應用中，可通過同行專家評價及教師評學、學生評教相結合，全面反映課堂教學質量。課堂教學是教師組織和引導學生進行有效學習的過程，是師生互動、生生互動共同實現具體發展目標的過程。“評教”與“評學”，兩者均不能忽視。只有從多方面對教師的課堂教學情況進行分析、評價，才能較好地反映出教師在教學能力方面的優缺點，從不同層面促進教師對自身教學能力的認識，并做出有針對性的改進。

由上述可見，教學質量是高校的生命線，教學質量的提高已成為高校走向成功的關鍵，高校不得不對如何提高教學質量進行全新的思考。教學質量監控的起點和最終目標是建立學校自我監控的良性機制，提高教學質量和辦學水平，它既是高校科學管理的具體體現，也是現代大學教學質量管理的重要方法和手段。而教學質量監控的過程也是對教師教學技能進行檢驗和促進的過程，良好的教學質量監控機制和行之有效的教學質量監控標準可以引導教師不斷改進和發展自身的教學能力，進而促進教學質量的不斷提高。

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【作者簡介】唐 琦，男，廣西桂林人，桂林醫學院教務處助理研究員，碩士，研究方向：衛生事業管理、教育管理。

（責編 王 一）