高校教師專業發展的研究
——以浙江海洋學院蕭山科技學院為例

張永正

（浙江師范大學蕭山校區；浙江海洋學院蕭山科技學院，浙江 杭州 311231）

高校教師專業發展的研究
——以浙江海洋學院蕭山科技學院為例

張永正

（浙江師范大學蕭山校區；浙江海洋學院蕭山科技學院，浙江 杭州 311231）

隨著高等教育的快速發展和近年來學院的建設、發展及體制調整，某些教師對專業發展產生了困惑和壓力，既影響了教師的思想情緒，又制約了學院的發展。本文結合學院管理實際，從高校教師對專業發展的認知出發，客觀地分析當前高校教師專業發展存在的突出問題，有針對性地提出促進高校教師專業發展途徑和對策。

高校教師 專業發展 發展途徑

近年來，高等教育得到了快速的發展，高校在校生規模迅速擴大，高校逐步從精英教育向大眾化教育轉變，而教育質量卻出現下降的現象。深化教育改革、提高教育質量已成為高校的一項重要而緊迫的工作。教育部自1996年到2014年多次出臺文件，相繼制訂了一系列深化教育教學改革、提高教育質量方面的政策措施。1996年教育部頒布《高等學校教師培訓工作規程》，逐步規范教師的培訓工作。1999年，教育部印發 《關于新時期加強高等學校教師隊伍建設的意見》，強調通過強化教師培訓，提高教師隊伍素質。國務院2012年頒發的國發（2012）41號《國務院關于加強教師隊伍建設意見》明確指出：“教師是教育事業發展的基礎，是提高教育質量、辦好人民滿意教育的關鍵。”“高等學校教師隊伍建設要以中青年教師和創新團隊為重點，優化中青年教師成長發展、脫穎而出的制度環境，培育跨學科、跨領域的科研與教學相結合的創新團隊。”“完善教師專業發展標準體系。”“制定高等學校教師專業標準，作為教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據。”“推進高等學校中青年教師專業發展，建立高等學校中青年教師國內訪學、掛職鍛煉、社會實踐制度。”“推動信息技術與教師教育深度融合，建設教師網絡研修社區和終身學習支持服務體系，促進教師自主學習，推動教學方式變革。”“推動高等學校設立教師發展中心。”“鼓勵高等學校聘請企業管理人員、專業技術人員和高技能人才等擔任專兼職教師。探索更加有利于促進協同創新、持續創新的高等學校人事管理辦法。”“根據不同類型教師的崗位職責和工作特點，完善高等學校教師分類管理和評價辦法；健全大學教授為本科生上課制度，把承擔本科教學任務作為教授考核評價的基本內容。”這些政策的出臺符合高校教師專業發展的潛在需求，但在實際工作中還存在很多缺陷，如培訓過程體現和發揮教師的主體性不夠；培訓不注重教師和培訓者雙方的專業發展及工作生活質量；培訓雙方的社會交往和互助活動缺乏；沒有把培訓課堂當做增強課堂教學技能及改進工作的演練場；整個培訓過程缺少研究性特征。高等學校的教師承擔著人才培養、科學研究、社會服務和文化傳承的重任，教師是高等學校實施人才培養、科學研究、社會服務和文化傳承等職能的主體。高校教師的素質對學校的發展、教學質量的提高、高校社會聲譽的提升等起著關鍵的作用，對學校教育的發展、學科建設、校園和諧與穩定具有十分重要的意義。

經過幾十年的發展，高校辦學規模快速擴大，大量人員進入高校從事教師職業。高校新增教師的來源主要有以下幾個途徑：一是在二十一世紀初期全國高校體制調整時期，一大批中等專業學校合并到高校，原中專學校教師整體轉型進入高校，通過培養提升后加入高校教師隊伍；二是高校新招聘引進的國內外應屆大學畢業的碩士博士等高學歷人進入高校教師隊伍；三是從企業中引進生產技術骨干充實高校教師隊伍等。隨著社會經濟發展水平的提高、社會經濟發展模式的轉變和產業轉型的升級，教育主管部門對教育資源進行了相應的整合，對高等學校的結構布局進行了重大的調整。同時，高等學校對學科專業設置進行了相應的整合改造，出現了很多新興的和交叉的學科專業。某些教師為了適應高等學校的發展變化的需要，同時為了應對高校內部崗位聘任、職稱晉升、業績考核等要求，普遍感到力不從心，壓力巨大，幸福指數不高，其中很重要的原因是教師專業發展遇到了較大的問題。

一、對高校教師專業發展的認識

非師范類高校和教師個體，總體上對教師的專業發展認識不足，重視不夠。高校對教師的學歷結構十分重視，近年來進入高校的教師絕大多數具有博士學位。而在教學實際中，常常發現有的教師雖然學位很高，科研能力很強，但教學能力卻很薄弱，甚至有的博士學位教師的教學能力還不如本科畢業的教師。有的教師隨著學校專業學科的調整，轉換學科專業方向，造成從事的專業與原先所學的專業不對應甚至存在較大的差距，從而給教師的教學工作帶來了較大的困難。這些現象在客觀上都會對高校的教學質量產生不利的影響。高校教師的專業能力一般局限在專業領域的知識水平和研究能力，對于其他領域，諸如教學技能、社會服務能力、現代教育技術的應用水平等方面則不夠重視，能力水平不高。教育界、學術界對基礎教育的教師專業發展十分重視，對基礎教育教師專業發展的研究比較廣、比較深，但對高等學校教師專業發展的研究比較少，如高等教育教師專業發展的內容是什么？高等學校教師的專業發展有哪些理論依據？高校教師專業發展的現狀與存在的問題是什么？以及高校教師專業如何發展等問題的研究報道很少。

高校教師作為一門特殊職業，需要高深的專業知識作為工作的基礎。高校教師專業發展是持續的過程，因此，隨著社會經濟發展和產業的轉型升級，教師的專業發展不僅需要積累大量的知識，更需要有效的知識增長和更新機制。什么是教師專業發展？不少專家對此作了較多的研究。1991年美國教育聯合會（NEA）提出：“教師專業發展包括促進教師個人成長，獲得或提高與專業工作相關的知識、技能與意識。”［1］臺灣教育學者陳碧祥認為，高校教師專業發展是教師從事教學、研究及服務工作時，經由獨立、合作、正式及非正式等進修、研究活動，引導自我反省與理解，增進教學、研究、服務等專業知識與精神，主要目的在于促進個人自我實現，提升學校學術文化，達成學校教育目標，從而提升整體教育質量［2］。有學者認為，教師專業發展不僅指教師專業規范化和教師專業自主權，更重要的是指關注教師個體的專業自主發展以及教師得以安身立命的保障（林杰，2006）。教師的專業成長或教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程就是教師專業發展（葉瀾，2012）。教師以包括知識技能、教學技能及專業素養的提高、完善為基礎的專業成長與成熟的過程，由非專業人員轉向專業人員的過程就是教師專業發展 （朱新卓，2012）。教師在專業素質方面不斷成長并追求成熟的過程，教師專業信念、專業知識、專業能力、專業情意等不斷更新演進和完善的過程，就是教師專業發展（朱玉東，2012）。以教師專業自覺意識為動力，以教師教育為主要輔助途徑，教師的專業知識、技能素質和信念系統不斷完善提升的動態發展過程即是教師專業發展（劉萬海，2012）。教師是專業人員，應具備相關的專業特性；教師是發展中的人，應注重專業成長、注重教育教學的一體化；教師是學習者，應注重自身的學習，尤其是研究性學習；只有這樣，教師在專業發展過程中才能逐漸由不成熟走向成熟（方嬌，2012）。

綜上所述，教師專業發展可歸納為：教師是從事專業并進行專業教育的人員，應具備相關的專業知識和專業技能；教師所從事的專業是隨著社會經濟的發展、產業的轉型升級而不斷發展深化，教師注重自身的專業成長并使自己的專業教育教學工作與專業發展同步。教師是學習者，應注重自身的學習，包括學習專業技術、教育技術，尤其是專業研究和專業實踐。要實現教師專業發展，就需要對教師組織開展培訓，以教師從事的專業教學活動為主要內容，以課程教學的實際為基礎，與教師的教學實踐、專業研究相結合，幫助教師結合專業教學實際更新知識、培養技能，提高教學實踐能力、教學研究能力、科學研究和社會服務能力，倡導教師自主學習和教師之間的互幫互學、團隊研討、共同提高。在當前高等教育大眾化時代，教師的專業發展直接影響高等教育質量、學校的學科建設和學校的信譽。

二、高校教師專業發展存在的主要問題

當前高校教師專業發展存在諸多的問題。高校青年教師是學校的未來，是學校專業學科發展和教學創新的生力軍，同時青年教師又是一個弱勢群體，處于事業的起步階段。因此，青年教師是教師專業發展的重點對象，而青年教師專業發展的最大問題是缺乏長遠規劃。由于社會普遍急躁的心態，存在各種壓力，青年教師容易產生急功近利的思想，他們關注教學工作量、發表論文、學歷提高和職稱晉升，對自己專業如何發展缺乏細致的考慮和長遠的規劃。高校的人事管理部門對青年教師比較注重使用，但對教師的專業發展缺乏有效的指導。學校關注人才引進，教師學歷層次和比例的提升，教學和科研、績效考核任務的完成，很少根據學校發展目標和學科專業發展的需求，結合青年教師的個性特長與潛在優勢，分別對青年教師進行專業方向定位和專業發展的指導。因此，青年教師的專業發展問題已成為高校教師專業發展中的重要問題。

根據教育部統計資料，2012年高等學校專任教師1440292人，其中高職學院423381人。這些教師目前都在從事著高等學校的公共基礎、專業基礎、專業等課程教學和專業實踐教學工作。高校教師似乎都有自己的專業，而教師的專業發展又往往同社會經濟發展和產業轉型升級相脫節。教學過程中出現的新情況、新問題比較多，教師的教和學生的學常常形成兩張皮；教師對自身的專業發展不重視，對專業發展感到迷茫，承受諸多的壓力，教師對教學、科研業績考核普遍存在抵觸情緒；在實際工作中，由于師資數量、教學工作安排以及對教師業績考核的要求，教師對從事非所學專業或與所學專業有一定差距的專業課程教學工作感到十分的無奈，這種現象在高職學院中更普遍。由于高校擴招和教師編制的限制，高校教師的教學任務普遍較重，教師處于應付完成教學、科研考核工作量的狀態，對專業內涵、專業方向、研究領域缺乏準確定位，對自己從事的專業領域的前沿知識了解甚少。同時，教師個體知識結構中學科專業知識、專業能力水平與教育教學專業知識能力的失衡，是非師范高校中存在的一個普遍的問題。教師的專業能力與水平、現代信息技術在教育中的應用能力更缺乏和滯后。教師對自我知識能力的更新和學術研究投入精力的不足，沒有引起足夠的重視。教師在各個生涯階段可能遇到的發展困境、迷茫心理、身心問題、家庭問題等，只能自行解決，給青年教師帶來巨大的心理壓力。

教師的專業能力包括專業理論知識水平，教育教學水平、教學方法與藝術，專業實踐能力，科研能力。目前高校對教師專業發展比較注重的是對新進教師的 《高等教育學》、《大學心理學》、《高等教育法規基礎》、《教師倫理學》四門課程的崗前培訓或短期的在職培訓。由于高校專業教師普遍從學校進入學校，其教學理論、教學技術及現代化教育技術的應用能力比較弱。而某些高校教師的培訓體系、培訓政策和保障機制不健全、不規范，培訓目的不明確，導致教師在職進修與培訓的機會不多。某些教師因學科專業的發展變化，講授的課程相應發生變化，自身具有的知識和能力同新知識、新能力不相匹配，造成教師專業發展能力更弱。教師的專業得不到發展，既影響教師的長遠發展，又制約高校教學質量的提高。

近年來，教育主管部門將高校教師分為＂研究型、教學研究型、教學型、社會推廣型＂等幾種類型，每位教師都要思考自己的專業能力和水平能否勝任教學、科研的考核要求，明確自身“研究型”或“教學型”的定位。高校中也經常會發生 “教師給學生上課重要還是教師參與科學研究寫論文、做課題重要”的爭論，使不少教師產生對學校的教學、科研考核消極應付的情緒。這些問題的解決就需要重視教師的專業發展，利用學校組織的功能，充分發揮教師的主觀能動性，通過各種方式方法，協助教師在專業發展和個性成長方面有所成就，提升信心，勝任教學、教育、實踐、研究和社會服務等各項工作，使教師專業發展的重心從應對考核的學術研究、課堂教學轉移到終生的教師職業生涯。

高校教師專業發展的實質是學科專業發展和教育專業發展。學科專業是解決“教什么”的問題，即教學內容。教師的學科專業知識越豐富，教學內容就越充實；教育專業是解決“如何教”的問題，即教學的技能技巧和現代化教育技術的應用水平。教師的教育科學知識越豐富，教學實踐能力越強，現代化教育技術掌握越好，技能技巧越高，教學效果就能越好。高校教師只有把“教什么”和“如何教”的問題都解決好才能成為真正合格的教師。長期以來，人們對高校教師比較直觀的認識通常是其明顯的學科專業特征，即高校教師是一個掌握高深學問的知識分子群體。因此，對高校教師專業發展的認識較多地局限其學科專業的發展。似乎高校教師不必懂什么教育教學理論，不必學習教學的技能技藝，只要掌握了某一學科領域的專業知識就等于學會了教學，學會用PPT教學就掌握了現代教育技術，把教學名師等同于學術專家。高校教師盡管普遍擁有較為豐富的學科專業知識并能結合最新的知識傳授給學生，但如果缺乏對教學的深刻理解，就不能有效地傳授知識，也就不能成為學生學習活動的促進者、指導者和幫助者，不能有效、自覺、深刻地實施教學，而且他所組織的教學往往缺少教育性。學者未必是良師，正如有的學者指出：“教師的學科專業的學術造詣很深，并不意味著學生能從他那里學到淵博而深入的知識。失去對學生的尊重與關注，缺乏對課堂的理解與把握，沒有對教學法的研究與創造，教師的教學就難以促進學生的全面發展。”［3］

自高校擴招以來，高校補充的新教師一般具有碩士研究生及以上學歷，且博士生的比例逐年提高，就學科專業知識來說，這些新教師已經具有較高的學術水平，但由于絕大多數一畢業就走上教學崗位，沒有受過做必要的職業培訓，教育專業知識比較薄弱。國家教育管理部門推行了新任教師崗前培訓制度，但這種培訓偏重理論學習，忽視了與新任教師日常工作實際的聯系，且相關課程多在較短時間內完成，培訓效果存在著較大的局限性，只能初步提高教育專業知識，無法承擔起高校教師教育專業發展的重任。從實踐看，大多數新任教師在教學實踐中最初只是模仿以前自己的老師進行教學，必須經過多年的磨煉才能獲得一定的教學經驗，達到高校教師職業的基本要求。因此，如何加快高校教師教育專業的發展是一個迫切需要解決的問題。

三、高校教師專業發展的途徑

弗洛姆的期望理論指出，人的工作動機不僅取決于工作達到目標后獲得獎勵的多少，更重要的是取決于他們對達到工作目標的概率和獲得獎勵可能性的判斷［4］。如果他們覺得獲得獎勵的可能性很小，那么無論獎勵多么具有吸引力，也難以調動起他們的工作積極性。在當今社會情境中，教師職業出現了專業化的特征，這是由教師職業所履行的特殊職能決定的。教師的專業包含專業知識和技能、專業訓練、專業組織、專業倫理、專業自主、專業服務及專業成長。教師專業發展不僅指教師專業規范化和教師專業自主權，更重要的是關注教師個體的專業自主發展以及教師得以安身立命的保障。

科學技術迅猛發展、日新月異，新技術、新工藝、新材料不斷涌現，生產設備和產品不斷更新，新技術從發明到應用的時間也越來越短。無論是參加過專業培養的教師，還是從生產一線引進的教師，由于長時間囿于校園，限于課堂教學，勢必會知識陳舊，實踐能力退化，難以適應新時期高等教育培養目標和發展的需要。這就要求高校教師特別是專業課教師要經常參加科研、生產和社會實踐，接觸社會生產實際，繼續學習，積累新的經驗，不斷提高自己解決實際問題的能力。

教師專業發展是一項系統工程，要從學校和教師個體兩個層面齊頭并進。在學校層面，要對教師專業發展進行規劃、制訂完善相應的政策制度、建立促進教師專業發展的機制、計劃安排配套經費等。高等學校要千方百計建立渠道，搭建平臺，關注和引導教師專業成長，給教師提供更多有針對性的學習、培訓、提高的機會，提升教師的理論素養，提高實踐能力，加快專業發展。要樹立教師專業發展的全員性觀念，即教師專業發展不僅是知名學者、專家享有的特權，而是所有教師的普遍權利。高校教師培訓工作要實現工作重點和運行機制的兩個轉變：從基礎性培訓和學歷補償教育逐步轉變為著眼于更新知識、全面提高教師素質的繼續教育；從主要依靠政府行為逐步轉變為政府行為、學校行為和教師個人行為相結合。目前高校青年教師專業發展中還存在教學專業知識比較缺乏、教學工作量偏大、科研課題偏少等問題，為盡快提升高校青年教師的專業發展水平應從教學專業水平提升、學科專業水平提升、考核評價制度完善等方面入手。高校教師要明確自己的專業目標定位，對自身的專業發展方向進行主動設計，積極開展對外聯系，主動安排資源投入到自己的專業發展中去。高校青年教師處于人生職業發展的重要階段，科學合理地制定專業發展規劃，不僅有助于規劃自己發展的未來，明確自己事業發展的目標，準確把握自己專業發展的方向，而且使自己的遠大理想更具有操作性。

教師的專業發展途徑有很多，比較容易實現的主要有：組織教師有針對性地參加相應的業務技術培訓、到單位企業掛職鍛煉、到對口專業的相應高校聽課、參加學歷進修提高、到國內外相應高校進修訪學、到相應科研單位從事科學研究和生產實踐等。

（一）組織教師參加教學和專業技術培訓

促進教師專業發展，首先要更新廣大教師的理念，教師的理念跟不上高等教育的發展，將嚴重制約教師的專業發展。要加深教師對高等教育發展現狀的認識，引導教師較好地把握自身學科專業發展的方向，幫助教師準確地定位專業發展的目標和方向。組織開展多種形式的教學業務、教學技術培訓，建立相應的考核機制，使教師參加培訓成為新常態。通過組織教師進行教學理論、教學方法、教學團隊建設，教師職業生涯規劃、教學研究、教學設計、科學研究、教學改革、MOOC、微課、翻轉課堂、現代信息技術應用等內容的培訓，聘請國內外高校的知名教授、專家開設講座，開闊教師的視野，拓展教師的知識面，使廣大教師在提升大學理念、開拓專業發展思路、找準教師專業發展的方向等方面得到較好的啟發和提高，達到促進教師的知識能力動態更新增長的目的。

（二）組織教師參加國內外訪學

高校中有部分教師教學教育能力比較強，他們講課條理清楚，語言表達生動流暢，教學技巧良好，但科研能力比較弱，撰寫科學研究或教學研究論文比較困難，申報各級縱向或橫向科研項目時不知如何選擇，也不知道該研究什么或怎么研究。要完成學校科研考核承受著很大的壓力。學校要建立高校教師訪學的平臺，建立高校教師互訪的機制，組織教師到國內外高校、科研院所進行訪學，重點參與科學研究工作，參與實驗室工作、學會掌握使用高精實驗儀器、參與調查研究、參與項目設計和項目研究等。通過一段時間的訪學，提高對科研工作的感性認識，開拓科研工作的思路，掌握儀器使用和實驗分析的方法，掌握科研項目的設計和申報的方法和途徑，解決科研能力較弱的瓶頸，提升科研能力與水平的空間。

（三）組織教師參加學科進修

高校中部分新進校的博士，雖然學歷很高，科研能力很強，撰寫論文和申報項目具有較大的優勢，但他們的教學教育工作存在一定的困難和不足，課堂教學的教學組織、語言表達、教學各個環節的把握、教學互動等方面比較薄弱，教學方法不恰當，學生普遍反映課聽不懂。他們理論知識很廣，但實際應用能力比較弱。學校可組織他們到師范類高校進行教學教育的學科進修，增進對教學理論、教學組織、教學方法、教學技巧等知識內容的認識，促進對學科知識的理解、消化和應用，把握教學規律，掌握對教材處理、教學組織和教學環節組織的方法，提高教學組織能力、語言表達能力，進而提高教學效果。

高校中部分教師經過專業學科的調整，其從事的專業學科方向、專業領域已經發生改變，與自己所學的不一致。這部分教師對新課程知識內容不夠熟悉，圍繞新課程的知識面不夠廣，對課程所涉及的專業發展前景、在社會生產實際中的應用等掌握不準確。對這部分教師，在承擔新課程教學任務前，組織他們到相關高校單科進修，通過一門或幾門完整課程的進修學習，加深對該課程知識、實踐應用的理解，增加知識的廣度和深度。

（四）組織教師進企業單位掛職鍛煉

教師多數是從學校畢業到學校從事教學工作，基礎理論知識比較好，但專業實踐應用能力相對比較薄弱。新進高校的青年教師，重理論輕實踐的現象比較普遍，只能動口，不會動手，教師自身有壓力，學生學習有困難，教學質量難以提高。通過組織這些青年教師進企業掛職鍛煉，參與企業的具體生產管理環節的活動，在企業的車間、生產崗位從事生產實踐，使他們對生產應用過程形成直觀認識，加深對知識的理解。教師的專業實踐操作能力很快提高，進一步增強專業能力。

（五）加強專業學科團隊建設

高校教師專業發展的前提條件是教師的自主發展，教師才是促進專業發展的真正主體。外界環境的作用要以激發教師的內在動機為目標，外部的條件只有內化為教師的自覺行動才能促進教師不斷地學習、研究、反思和實踐，進而促進教師專業的發展。教學專業團隊是教師基于共同的目標和興趣，旨在通過合作機制不斷深化教育教學改革、開發優質教學資源、促進教學研討和教學經驗交流、加速教師專業發展、培養可持續發展的教學隊伍、最終達到提高教育教學質量目的而組織起來的正式群體。

高校中的每一位教師都在自己獨特的學習經歷和教學實踐中逐漸形成個體化的知識結構、信念體系和思維方式。不同的教師在教學內容的處理、教學方法的選擇、教學情境的創設等方面有明顯的差異。教學團隊創造了一種相互支持、相互鼓勵的和諧發展的環境，這種環境所提供的心理感應和技術支撐，有利于激發教師專業發展的信心、熱情與勇氣，擺脫教師孤軍奮戰帶來的困惑和迷茫。通過教師之間積極的相互合作，能使教師感受到團隊歸屬感，為教師專業發展提供情感的動力。加強高校教學團隊建設，能夠促進教師間的交流與互動、取長補短，有助于豐富教師的教學實踐知識，形成彼此信任、互相開放，交流合作、互幫互助而實現共同發展，并推動教師創造力的提高，教師之間互為學習的氛圍。

教學團隊中應有寬廣的學術視野、較深的學術造詣、能夠把握學科發展的前沿的帶頭人，有在教學技能、教學經驗和教研能力、職稱、學歷、年齡、性別、性格特征和個人偏好等方面存在一定差異的團隊成員，團隊中的中老年教師可以起到傳、幫、帶的作用，使優秀的教學經驗得以傳遞，增強青年教師促進自身專業發展的主動性，加快青年教師專業水平的提高，同時中老年教師可以從年輕教師身上學習新的教學知識和技能。在團隊帶頭人的組織領導下，通過團隊成員的共同努力，相互支持、相互幫助，實現團隊成員的優勢互補，提高整個團隊的建設水平，不斷促進團隊成員的專業發展。

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