淺談素質教育的否定之辭

劉洪

（安徽工程大學機電學院，安徽 蕪湖 241100）

淺談素質教育的否定之辭

劉洪

（安徽工程大學機電學院，安徽 蕪湖 241100）

對“素質教育”這個概念，有人肯定，有人否定，逐漸引起人們的重視，本文對這些否定之辭進行實事求是的分析，匯集了幾種比較流行的否定之辭，即“先天說”、“雙刃說”、“片面說”、“包容說”及“失值說”。

素質教育 否定之辭 教育效果

對“素質教育”這個概念肯定者甚眾，否定者亦存，近年來相繼出現了一些否定之辭，無論“氣勢”還是“內容”都引起人們的重視。對這些否定之辭進行實事求是的分析，并得“益”去“損”，可大補素質教育論。這里匯集了幾種比較流行的否定之辭，即“先天說”、“雙刃說”、“片面說”、“包容說”及“失值說”。

一、“先天說”

“先天說”認為教育中所講的素質教育是遺傳素質，也就是說素質是先天的、不能改變的。素質作為先天性東西，是由父母的遺傳基因決定的，只能發生在母腹中的孕育過程，提高素質的目的是可以在實行計劃生育中通過獲得性遺傳和優生優育措施達到的。

分析其觀點與論據不難看出“先天說”想站住腳跟是很難的。

（一）從語言角度看，“先天說”以“辭海”的釋義為據，只看到素質的先天性一面，看不到素質的后天性一面，使自己走向偏執。近十幾年來尤其是改革開放以來，素質一詞在我國廣為流傳，諸如政治素質、軍事素質、文化素質和思想道德素質等不僅為人們不可缺少的口頭用語，而且大量出現在政府文件及新聞報道中。中國社會科學院的語言學家們非常敏感，及時肯定了這一語言現象，1978年再版《現代漢語》時，對1973年初版的《現代漢語詞典》中素質只有兩個義項：1.指事物本來的性質；2.心理學上指人的神經系統和感覺器官上的先天特點等內容做了修改，增加了素質即素養一義，在所在權威性辭書上素質不僅是先天性的，而且是后天性的，令人遺憾的是“先天說”對后天塑造素質似乎一無所知。

（二）從科學角度看，“先天說”以心理學上的素質釋義為據，恪守素質的先天性，忽視教育學與心理學的差異，出現心理學取代教育學（在素質釋義上）的傾向，心理學是教育學的基礎科學，但不能等同于教育學。教育學研究的問題不僅涉及人的心理，而且涉及人的社會性等方面，因此教育學和心理學雖然共有一些“名稱”相同的概念，如能力等，但給定的內涵和外延有些不同。素質亦然，一般來說教育學從先天和后天兩種意義上使用素質。作先天使用時，通常加上“遺傳”二字，即“遺傳素質”，先天因素與遺傳素質并不等值，因為人的先天因素包括胎兒在母腹中受環境的影響形成的非遺傳素質；作后天使用時，“遺傳”二字相應取消。如教育界公認的人民教育出版社出版的《教育學》就有這樣的提法：“社會主義教育形成合理素質結構，人的素質構成‘德、智、體、美’等素質形成和發展。”在許多有影響力的教育學專著中，素質也作后天使用，如成有信主編的《現代教育引論》中就有文化科學、思想道德素質、勞動技能素質之類概念。由此可見，“先天說”強削教學中素質之“足”適心理學素質之“屨”是人們難以接受的。

（三）從實踐角度看“先天說”，認為教育對先天素質無能為力，“提高素質”要靠“優生優育”，從而不自覺陷入用“生育”代“教育”的泥潭。優生雖然可以優化先天因素，但不可能優生出人的思想道德素與文化素質。先天素質無論怎樣優化，僅是人為的后天環境與教育，即便對先天素質，教育也不是完全沒有作為的，科學研究證明神經細胞的核糖核酸的含量與人在積極活動中接受的感覺刺激直接相關。如果教育提供刺激的數量和種類適宜，教育對象先天素質的文化可以加速。

綜上所述，素質的含義早已完成了從單純先天的到先后兼有的轉變，作為后天素質，只能通過教育和環境等因素培養。“先天說”的無論從基本含義看，還是從科學引申含義看，素質概念的基本特征是先天性和在提高素質方面用“生育”代“教育”等觀點是有失偏頗的。

二、“雙刃說”

“雙刃說”強調素質有好壞與優劣之分，認為素質教育既可以傳承和培養人優良、先進的、嶄新的素質，又可以傳承和培養人劣質的、落后的、腐朽的素質，可以提高個人和全民族的素質，也可以降低個人和全民族的素質。因此，素質教育變成了一把雙刃劍，懸掛在中華民族每個成員的頭頂之上，這令人驚駭的話語是實言相告還是危言聳聽？

（一）“雙刃說”似乎淡忘了教育是教育者按一定社會要求，向受教育者身心施加有組織、有目的、有計劃的影響，以便受教育者發生預期變化的活動。70年代我們曾經提出來，要培養青年一代追求“真、善、美”（不同歷史條件有不同的內容，極少數逆歷史潮流而動的教育除外）。我國70年代提出的目標其價值取向是積極的，但沒有從“一定的社會要求”即我國社會主義建設尤其是中國特色市場經濟需要這一具體情況出發，忽略素質教育，從而得出不切實際的結論。盡管大家知道素質確有好壞、高低之分，但素質教育是針對“應試教育”無法全面提高全民族整體素質提出來的，其目的是加速國民素質由“差”到“優”的轉變，由“弱”到“強”的發展。在素質教育這個概念中，素質的意義是確定的（文后祥述），不是模棱兩可的，更不是消極的。作為政府的行為（國家教育部及地方各級教育行政部門堅持并推行的）和廣大群眾的愿望，是培養學生好的素質還是壞的素質，結果不言而喻。

正是在這種意義上，人們沒有畫蛇添足地在素質教育前面加上“優良”之類的限定詞，至于作為實踐形態，素質教育如果辦得不好則會出現意想不到的偏差，如同在辦“全面發展教育”的過程中，部分地區辦出了“應試教育”一樣，這是可能的，但這不是素質教育本身（包括概念和理論體系）的問題，而是實踐者的責任。退一步說即使出現極個別學校姑息學生惡劣素質的情況，也會得到及時糾正，因為日益完善的我國教育方針與督導評估等管理手段使教育自身的調控機制極大增強，揚善抑惡、獎優罰劣是廣大教育工作者的責任。

（二）“雙刃說”在衡量素質教育時，采用的是與衡量全面發展教育“四有”公民（即有理想、有道德、有文化、有紀律）等不同的標準（我不否定全面發展與“四有”公民隱隱約約地表現出對素質教育的偏見），按照“雙刃說”的素質教育好壞或優劣之分的邏輯，全面發展教育中的德智體有好壞與優劣之分。“雙刃說”為何不提出質疑？同樣“四有”中的理想、道德、文化、紀律都有好壞或優劣之分。“雙刃說”怎么不去發難？這不得不使人懷疑“雙刃說”是不是對素質教育另眼相看？概括來說素質教育有好壞或優劣之分，社會主義條件下的素質教育不會有意識地發展學生的惡劣素質，不僅因為素質教育中的素質確定，而且是教育的本性尤其是社會主義教育的特性制約的，因此“雙刃說”對素質教育的擔心是多余的。

三、“片面說”

“片面說”認為素質教育只發展學生素質，忽略學生其他方面的教育，突出素質卻忽略教育其他因素，忽視整個教育過程，斟酌起來可能是由下列原因造成的。

（一）沒有全面把握素質教育的意義。布魯納等人的概念理論認為，任何概念都有四個要素：名稱、屬性、例證、價值。就素質教育這個概念而言，則是身體素質教育、政治素質教育、思想素質教育、道德素質教育、專業素質教育和心理素質教育的有機結合，素質教育即為實現教育方針規定的目標，按照教育規律以學生在德智體等方面素質全面提高為主要目標，并不懈進行革新教育。就學生發展而言，除了這些素質發展，幾乎再沒有什么可以發展。說明“片面說”批評素質教育“不全面”好像不大公正。

（二）不懂得教育形態的概念名稱，通常以相應教育的突出特征為標志，表征教育形態的概念名稱往往由相應教育的一個或幾個特征加上教育而成。這與以特定標準對不同教育進行分類的道理是一樣的，如社會主義教育與資本主義教育主要以“社會性質”為標志，古代教育與現代教育主要以“歷史時期”為標志，片面發展教育與全面發展教育主要以“目標功能”為標志，由這些概念名稱可見要求素質教育的概念名稱包含“教育的其他因素”和“整個教育過程”實在勉為其難，如果真的那樣做了，那么概念名稱便不復存在。總而言之，素質教育這個概念涵蓋了學生發展的各個方面是與全面發展教育同樣“全面”的概念。它從目標與功能角度表征教育形態，符合概念名稱的建構常規，由此看來“片面說”的指責似乎不在情理之中。

四、“包容說”

“包容說”認為素質教育即“未來的”實在作為一個整體還有待許多成分構成，這些成分必然來自已有的教育即“應試教育”，尤其考試時素質教育是不可缺少的因素，這樣素質教育系非自己成分的構成教育，會走向自己的反面，而成為應試教育，相反應試教育發展了學生素質，包含素質教育成分。因此取消的應試教育實質上也是素質教育，分析這些觀點，不難看出由于存在三方面模糊認識，“包容說”尚未從本質上劃清素質教育與應試教育的界限，這三方面的模糊認識是：

（一）混淆了教育的個性與共性，把考試作為教育的個性看成獨有成分，誤以為素質教育考試與應試教育如出一轍。事實上任何教育之所以被認定為教育，必然具備教育基本要素，如教師與學生，教學手段，評價方法等亦具備教育的共性。作為共性要素的考試是素質教育與其他教育都具有的，不是應試教育的個性特征或專利，或者說應試教育不以“搞考試”為本質特征，因此說素質教育也搞考試，是應試教育難以成立的。

（二）混淆了教育部分與整體，把素質教育吸收應試教育的某些合理部分看成包容應試教育，甚至說素質教育本身成了應試教育，人們知曉部分不等于與整體有量與質的區別，因此吸收應試教育的某些合理部分不可與囊括整個應試教育同日而語，這和社會主義教育吸收資本主義教育的合理部分，但不能說社會主義教育包含整個資本主義教育，或者成了資本主義教育的道理一樣的，相反應試教育雖然發展了學生某些素質，但無論數量還是質量遠沒有達到素質教育的要求，因而說應試教育也是素質教育同樣犯了以點代面的錯誤。

（三）混淆了教育的現象與本質，用素質教育與應試教育共有的某些現象掩蓋其不同的本質，從而將兩種教育等同起來，如前所述素質教育與應試教育雖然有一些共同現象，但它的本質差異是鮮明的，因為應試教育是應付考試的教育，是用升學考試的要求作為組織教學活動的標準決定受教育者的發展方向與程度教育。它與素質教育的主要區別有五點：1.指導思想不同，應試教育以片面追求升學率為指導思想，學校目標的設定，教育資源的配置，教師的安排，教學活動的組織等都以有利于學生考試與升學為標準。而素質教育以全面提高學生素質為指導思想，促進學生全面發展，為學生升學、就業和將來成為合格公民打基礎，為提高全民族素質作貢獻。2.對教育對象的態度不同，應試教育把注意力放在少數尖子生身上，而輕視成績較差的學生，使他們在班級抬不起頭來，甚至對他們進行“技術處理”，讓他們提前畢業或者變相逼他們退學，以免影響升學率。而素質教育平等對待學生，力求每個學生在各自基礎上得到充分發展。3.課程設置不同于指導思想相應，應試教育重智育輕德育，即“智實，德虛，體弱，美勞空”，所以考的課程就開，非考的課程就甩。而素質教育從全面提高學生基本素質角度設置課程，德智體等統籌兼顧。4.教育方法不同，應試教育既有笨拙的題海戰術，又有投機的猜題模擬。而素質教育教學方法既重視策略性啟發學生思考，引導學生創造，又強調激勵性，鼓勵學生勤奮學習，靠真才實學坦然赴試。5.評價標準不同，應試教育采用文化成績代替一切標準評價學生，有學校甚至不惜弄虛作假，如品行不端的學生、精神失常、身體較差的學生只要文化成績好，有升學的可能都加以掩飾，不在檔案中記錄。一旦升學這些問題都暴露出來。而素質教育按全面發展要求評價學生，力爭準確反映學生的真品實貌。綜合來說素質教育與應試教育雖有共同因素，但本質區別是清楚的，“包容說”由于混淆教育的個性與共性、部分與整體、現象與本質等方面的界限，不能清楚地區分素質教育與應試教育的差別不足為怪。

五、“失值說”

“失值說”認為既然素質教育在本質上等同于全面發展教育，那它就沒有存在的價值，不必有這個提法，如同其他科學概念一樣，素質教育是否存在的價值主要取決于以下相互聯系的兩個方面，其一是否確實反映了相關現象和滿足了人們的表達需要，其二是否啟發人們思想并有利于教育理論建設。

一方面，盡管素質教育概念問世不久，但關心社會成員的“構成要素及品質”并采取相應教育現象仿佛由來已久，舉例來講：裴斯泰洛奇的 “初等教育思想在于依照自然法則，發展兒童道德智慧和身體各方面能力”，歐文的教育應該“培養德智體美全面發展的有理想的男男女女”，都是在考慮當時社會成員的構成要素及品質的基礎上提出的。馬克思主義著作吸收了這些有益思想，形成了全面發展理論。馬克思全面發展理論指導著社會主義國家教育實踐，從發展學生德智體美等素質角度看，我國較長時間以為全面發展就是素質教育。現代化專家英格爾提出“現代化發展最終要求人在素質方面的改變”，對此世界各國無不關注我們，然而有些中學背道而馳，用應試教育取代素質教育，使學生的素質發展受到阻礙。面對如此嚴峻的形勢，提高全民族素質和要求教育發展學生素質的問題不得不提上我國的重要日程。1994年《中共中央關于進一步加強和改進學校德育工作的若干意見》強調“增強適應時代發展、社會進步，以及建立社會主義市場經濟體制的新要求和迫切需要的素質教育”，于是素質教育概念應運而生。以上可見素質教育這個概念是時代的需要，是社會發展的需要，這個概念一經面世便為廣大社會成員喜聞樂“用”，說明它確實符合人們的需要。

另一方面，素質教育與全面發展教育雖無本質區別卻有形式不同，因而其作用也有些不同，引導人們重點思考“素質”，而全面發展教育往往引導人們思考“全面”，這些年來討論全面發展教育的過程中，人們想到的大多是怎樣克服片面發展；德智體美等何者為首，德智體美的關系是全面發展還是片面發展，是平均發展還是有所側重。素質教育引導人們從分類學角度思考學生素質種類，從教育實踐角度思考各種素質的關系，如事實素質與價值素質、個性素質與共性素質、內在素質與形式素質等的關系，進而掌握發展素質的規律性。規律性一旦用語言表達出來，便形成新的教育理論，這意味著素質教育的出現，正引起思想、內容、方法和教育理論的某些變化。

素質教育表達了相應教育事實與愿望，滿足了人們的用詞需要，發揮著與全面發展教育不同的啟發作用，引起了人們思維和教育理論的某些變化，是富有價值的教育概念。

［1］現代漢語詞典.

［2］人民教育出版社出版.教育學.

［3］成有信，主編.現代教育引論.

［4］郭景揚，主編.論中小學素質教育.

［5］裴斯泰洛奇.論教學方法.