李景霞，王瑞生

（赤峰學院 外國語學院，內蒙古 赤峰 024000）

1 前言

為了更好地服務于少數民族地區的經濟發展，培養專業的蒙古族外語人才，近年來，內蒙古東部地區（以下簡稱蒙東地區）的三所本科院校開始招收英語專業蒙古族學生，并向社會輸送了一批又一批蒙古族英語專業畢業生.但從人才培養的質量來看，由于絕大多數蒙古族學生的英語基礎比較差，在專業課程設置、師資匹配、教材教法等方面皆存在著種種不合理之處，導致了這些英語專業蒙古學生學生的英語語言習得情況很不理想.

隨著近年來全國英語專業畢業生數量的增加、就業壓力的增大，如何更好地為本地區培養并輸送高質量的蒙古族英語專業人才，這是擺在高校英語教育工作者面前的一項亟待解決的任務和課題.作為一名教授翻譯課程的高校教師，筆者對蒙東地區三所本科院校的英語專業蒙古學生的翻譯課程進行了全面、深入的調查研究，從該地區三所高校英語專業蒙古學生的實際培養情況出發，嘗試著對該地區高校英語專業蒙古學生的翻譯課程進行改革，旨在探索出科學可行的教學思路和教學方法，提高英語專業蒙古學生翻譯課程的教學效果和習得水平，提升英語專業蒙古學生學生的人才培養質量.

2 當前蒙東地區高校英語專業蒙古學生翻譯課程存在的問題

為了深入真實地反映出當前蒙東地區英語專業蒙古學生翻譯課程設置及教學過程中所存在的問題，為該地區高校英語專業蒙古學生翻譯課程改革提供一些可靠的線索和第一手資料，筆者就蒙東地區英語專業翻譯課程的課程定位、課時設置、教材教法、師資配備等方面，對赤峰學院外國語學院、內蒙古民族大學外國語學院和呼倫貝爾學院外國語學院中教授英語專業蒙古學生翻譯課程的三位老師進行了面談或電話采訪，對赤峰學院外國語學院2010級和2011級蒙古族英語專業40名同學進行了問卷調查，經過全面系統的調查分析后，總結出當前蒙東地區幾所高校在英語專業蒙古學生翻譯課程方面主要存在著以下幾大問題.

2.1 課程定位不明確

翻譯課雖是英語專業蒙古學生的一門專業必修課程，但就目前受查院校的實際情況來看，該課程的課程定位尚不明確.在調查過程中，當筆者問及“英語聽、說、讀、寫等語言能力和翻譯能力的關系”時，80%的受查學生認為二者成正比關系.但是，當問到這幾方面語言技能間的區別時，大多數受查學生卻認為這些課程都是英語專業課，沒有什么區別.當問到“作為英語專業畢業生，你最理想的就業方向是什么”時，54%的受查學生選擇了“從事經貿、翻譯類工作”.但是當筆者拿出一項很簡單的翻譯任務讓他們去完成時，他們顯得很茫然，不知從何入手，翻譯出來的譯文牽強附會，語法問題此起彼伏，很難達到“信、達、雅”的翻譯標準.當筆者調查受查學生畢業后的就業意向時，這些學生都清楚在當前緊迫的就業形勢下，我國的翻譯人才仍然緊缺，對于他們這些英語專業蒙古學生的學生來說，畢業后若能找一份翻譯及相關工作，當然是一個非常不錯的就業選擇.但是由于自身的翻譯能力不足，幾乎沒有人敢去找這樣的工作.

總結一下上述的各方面問題，筆者發現，受查學生尚未認識到翻譯課程是語言技能的終端輸出課程，學生翻譯能力的高低和他們聽、說、讀、寫技能有著緊密的正比關系.出現這些問題的一個主要原因就是翻譯課程的課程定位不明確，進而導致了該課程的學習目標不清晰，學習效果不理想.

2.2 課時設置不足

經過調查得知，蒙東地區三所高校英語專業蒙本班的翻譯課程均在大學三年級開課，分兩個學期進行，第一學期開設《英譯漢》，第二學期開設《漢譯英》，每學期18課時，計36課時.教學內容包括翻譯理論、翻譯技巧和文體翻譯三部分.從受查老師那里得知：由于翻譯課教學內容多，教學任務重，學生雙語基礎較差，所以一堂課下來，基本上是老師在前面講翻譯理論、教翻譯技巧、列舉各種翻譯實例；學生則在下面填鴨式死記硬背，他們沒有時間和老師形成課堂互動，更沒有機會去從事翻譯實踐.在調查過程中，受查學生反映的一個突出問題就是“翻譯課程難度大、內容多、課時少”.

面對這種尷尬的教學局面，為了有效地提高學生的翻譯能力，筆者認為應緊跟當前我國翻譯人才緊缺的就業形勢，適當增加翻譯課程的課時數，讓學生有更多的時間從事翻譯實踐.

2.3 所學教材不符合學生的實際情況

從受查院校的教材選擇與使用的情況看，目前這些院校基本上都在使用國家級規劃教材.同前些年出版的翻譯教材相比，這些教材在編排上注重了理論與實踐并重的理念，既注重翻譯實踐和對大量譯例的分析，又穿插了翻譯理論的講解.但是這些教材更適合于那些專業基礎較扎實的漢本班英語專業學生.對于受查院校的英語專業蒙古學生學生來說，他們的母語皆為蒙語，漢語和英語作為第二外語使用，漢語水平僅僅是口頭交流，漢語文學修養水平不高，英語基礎普遍很差，最基本的語法構架還沒有建立起來.在此次調查過程中，70%的受查學生認為：當前使用的教材難度過高，教材上的很多翻譯原文很難讀懂，讓他們再進行翻譯更是難上加難.還有的學生反映：教材中的一些翻譯原文雖然比較經典，但是脫離實際生活太遠，激發不起他們的翻譯興趣.幾位受查老師也反應：當前已出版的這些國家級規劃系列翻譯教材基本適用于英漢雙語基礎較好的漢本班英語專業學生，對于本校英語專業蒙古學生學生來說普遍太難.

基于以上情況，筆者認為：要根據本地區英語專業蒙古學生學生的實際情況，有必要對翻譯教材進行重新編寫和選擇，對教學內容進行相應調整.

2.4 師資力量亟待提高

目前，蒙東地區幾所高校中從事英語專業蒙古學生翻譯課教學教師基本是英語專業本科畢業，這些老師缺乏口筆譯的實戰經驗，缺乏中外翻譯史、翻譯理論等相關知識，缺乏使用現代翻譯輔助工具的技能，沒有經過正規的翻譯教學培訓，基本是感悟式教學，邊教邊學.很多受查學生反應：他們的翻譯課老師上課時太過局限于書本上的教學內容，教學方法有些死板，未能充分激發學生的學習欲望，課堂缺少師生互動.所以，為了有效提升蒙古族英語專業翻譯課的教學質量，應大力提高翻譯課程的師資力量.

3 翻譯課程教學改革的探討與嘗試

3.1 明確課程定位，提高學生的語言應用能力

根據我國高校外語專業教學指導委員會英語組2000年頒發的《高等學校英語專業英語教學大綱》規定，21世紀的外語人才應該具備以下五個方面的特征：扎實的語言基本功，寬廣的知識面，一定的專業知識，較強的能力和較好的素質.其中扎實的語言基本功是復合型外語人才的首要業務素質.扎實的語言基本功主要是指：語音、語調正確，詞法、句法、章法（包括遣詞造句與謀篇布局）規范，表達得體，聽、說、讀、寫、譯技能熟練，具有較強的英語綜合運用能力[1].英語綜合運用能力是指綜合運用英語語言知識進行聽、說、讀、寫、譯等語言活動的能力.聽、說、讀、寫幾種能力最終都要從翻譯能力上表現出來，翻譯能力是學生外語語言和知識各方面能力的綜合體現①.

可見，作為英語專業課的高端課程，翻譯課最終體現了學生英語聽、說、讀、寫等基礎課程的學習情況.因此，翻譯課不能再像聽力和閱讀課程那樣向學生大腦大量輸入語言信號，也不能像口語和寫作課等課程那樣是語言單方面的輸出類課程，翻譯課應要求學生根據已學到的雙語知識，對原語進行理解、加工、處理后再用對等的目標語轉換出來的過程.因此，無論是教師還是學生都要對翻譯課程在英語專業課程中所占的重要位置給予準確的認識，明確本課程的教學目標，制定切實可行的翻譯教學大綱，以便學生在畢業后能夠勝任各類翻譯工作.

3.2 適當增加課時，理論教學和翻譯實踐相結合

針對目前英語專業仍舊實行以接受性技能為導向的課程設置，表達性技能課學時安排明顯不足的現狀，文秋芳教授在《輸出驅動假設與英語專業技能課程的改革》一文中指出：為加強表達性技能的培養，現行英語專業技能課程設置必須改革.其中，英語專業的學生從大學二年級到大學四年級一直開設的口譯課和筆譯課，每學年的上學期為《英譯中》，下學期為《中譯英》，口譯和筆譯每學期各占2學分，三個學年口譯課和筆譯課的總學分為24學分，遠遠高于目前各大高校英語專業的翻譯課在課程設置中的學分比重.[2]

針對本地區高校的師資力量和學生專業素質的實際情況，筆者認為：應適當增加翻譯課的課時，建議每周要增加到最少4個課時.翻譯課一般要包括翻譯理論教學和翻譯實踐訓練兩部分.其中理論教學部分要向學生簡單介紹翻譯的定義、分類、標準、重要的翻譯流派、重要的翻譯家理論，要詳細講解各類翻譯技巧.而翻譯實踐部分則要包括：詞語、句子、段落、篇章及各種文體的翻譯；在進行大量的文學翻譯實踐的同時，更要注重對科技、法律、商務、旅游、新聞等應用型文體的翻譯練習.只有增加翻譯的課時量，教師才能有時間教授學生必要的翻譯理論知識和翻譯技能，學生才能有機會親身從事翻譯實踐，他們的翻譯能力方能得以提升.

3.3 精心挑選翻譯教材，重新編排教學內容

二十世紀八十年代，美國著名的語言學家S.D.Krashen提出的二語習得理論中有一個著名的假說——輸入假說.Krashen試圖用這一假說解釋學習者是如何習得語言，尤其是外語.他認為單純地主張語言輸入是不夠的，學習者需要的是“可理解輸入”（comprehensible input），Krashen用 i+1公式表示，i代表習得者現有的水平，1代表略高于習得者現有水平的可理解的語言輸入.如果語言交際獲得成功，語言輸入可被理解且保證有足夠的輸入量，那么i+1會自動提供給習得者.[3]當語言輸入大大超過了學習者現有水平、缺乏趣味性或相關性，學習者就難以理解所輸入的材料，此輸入在習得中就沒有價值.

因此，在為英語專業蒙古學生選擇翻譯教材時，盡量避免選擇那些難度較大的國家級規劃系列教材，要根據英語專業蒙古族學生的英語實際水平，精心挑選難度較小的翻譯教材.如果條件允許的話，應組織本地區長期從事蒙本班翻譯課教學的教師形成科研團隊，專門編寫一套適合蒙古族學生的翻譯教材.若以上方法在近期內難以實現，可按照國家級規劃教材編寫教學大綱，但具體的教學內容和翻譯實例的難度要降低，多選取一些學生們熟悉且感興趣的翻譯實例進行翻譯，旨在提高翻譯的教學效果和學生的翻譯水平.

3.4 提高師資水平，利用先進的教學手段

俗話說：名師出高徒.為了提高英語專業蒙古學生學生的翻譯能力，首先應該為他們配備有翻譯經驗的教師任教，最好是蒙漢兼通的翻譯教師，在教學過程中用漢語、蒙語和英語三種語言進行教學，這樣一定能夠大大提高學生的理解能力，提升“可理解輸入”水平.為了激發學生的學習興趣，提升教學效果，翻譯教師應學會利用先進的教學手段，掌握相關的翻譯技術，如利用因特網、計算機、翻譯語料庫來進行輔助教學的技術.如今，“西方國家已經不再討論翻譯教育是否應該包括翻譯技術教學，而是在討論課堂中如何高效地把技術和翻譯融為一體”.[4]只有師資水平提高了，教學手段改進了，提高翻譯課的教學水平才具備了最基本保證.

4 結語

翻譯能力是語言習得能力的綜合體現，翻譯能力的水平不但反應了翻譯課程的教學水平，還決定了英語專業學生畢業后的就業方向選擇.針對蒙東地區三所高校英語專業蒙古學生學生翻譯課程教學現狀和學生的實際翻譯能力情況，對該地區英語專業蒙古學生的翻譯課程進行改革勢在必行.筆者希望，本次研究中所發現的一些問題以及筆者的一些管見能為蒙東地區英語專業蒙古學生翻譯課程的改革提供一點借鑒之用.

注 釋：

①中國教育干部培訓網http://www.ceat.edu.cn/CKZL/CKZL_Browse.aspx?cote=%B8%DF%B5%C8%BD%CC%D3%FD%B5%C4%BD%CC%D1%A7&ArtId=1474.

〔1〕高等學校外語專業教學指導委員會英語組.高等學校英語專業英語教學大[M].北京:外語教學與研究出辦社,2000．

〔2〕阿拉坦,王瑞生,方香廷，等.以語言應用能力為專業方向的英語專業核心課程體系研究 [J].內蒙古工業大學學報（社會科學版）,2010（2）:102-106.

〔3〕趙詠，王偉.論 Krashen的二語習得理論[J].石家莊學院學報,2007（5）:94-96.

〔4〕肖維青.技術、合作、專業化——蒙特雷國際翻譯論壇對中國翻譯教學的啟示 [J].中國翻譯,2011(4):42–46.