文化變遷視野下的中學師生沖突與問題學生現象

文化變遷視野下的中學師生沖突與問題學生現象

胡 宜 安

【摘要】只有從文化變遷的視野分析中學師生沖突的根源與實質，才能超越“師本”與“生本”的對立并對問題學生進行前提性反思。師生沖突根源于文化變遷導致傳統師生關系模式的合法性危機，師生沖突的實質就是師生間的文化沖突，問題學生只不過是文化沖突的必然產物。建構文化主體平等的新型師生關系，將有助于化解師生沖突，消除問題學生現象。

【關鍵詞】文化變遷中學師生沖突問題學生

【基金項目】教育部規劃

【收稿日期】2015-02-11

【中圖分類號】G525

作者簡介:(胡宜安，湖南澧縣人，廣州大學政治與公民教育學院副教授。)

近些年來，針對“差生”“后進生”等“問題學生”所引發的教育歧視現象，如“綠領巾”“有色作業本”“測智商”等飽受詬病，但對于不少教育工作者來說，“問題學生”似乎又是一個普遍存在的客觀事實。對此，我們在探討如何有效實施對“問題學生”的教育與轉化時，還必須思考一個前提性問題，即“問題學生”的實質是什么？為什么會產生“問題學生”？不解決這一問題，所謂對“問題學生”的教育也就談不上有效不有效。在有關問題學生的界定中，不同論者均有不同定義；但其基本特征就是“難教難管”，這是無異議的。所謂“難教難管”，無非就是教師及學校管理者的意圖難以在學生處得到貫徹與落實，其實質就是教師與學生之間難以達成契合，溝通出了問題。而溝通出了問題并非個別現象，其背后所隱藏著的是師生關系緊張與沖突的客觀事實。相關調查顯示，學生對當今中學師生關系的滿意程度是：滿意的僅占28%，認為不足的占33%，不滿意的占22%。不滿意的理由是：“老師對我們不了解，不知道我們的想法，而只關心學習成績；師生之間沒有交流，互不理解”等。*唐彗：《中小學師生關系現狀調查及對策研究》，載《西華大學學報(哲學社會科學版)》2004年S1期，教育教學專輯。與此相對應，50%的教師認為師生間缺乏交流；22%的教師認為學生不理解、不信任他們；8%的教師認為學生不尊重他們。*周軍、韓瑋：《關于中學師生關系現狀的調查分析》，載《中國教育學刊》2011年第9期。師生之間缺乏理解與交流，必然出現緊張，以致于產生沖突。調查表明，有29.3%的中學生認為教師總是找家長解決問題，有15.5%的中學生認為教師常誤解自己的行為而受到斥責，有近半數的學生認為自己常屈服于教師的命令和權威，從而導致了師生關系的冷漠局面。*王基偉：《中學新型師生關系現狀及其成因分析》，載《天津師范大學學報(基礎教育版)》2011年第4期。可見，師生之間缺乏交流、理解與信任是師生沖突的具體表現，因而，沖突自然應該從教師與學生兩方找原因。

然而，對師生沖突的認識，存在著教師歸責與學生歸因之間的內在矛盾。言說者試圖從教師出發，一方面，將師生沖突的責任歸于教師，認為教師的工作做得不夠(“沒有教不好的學生，只有不會教的老師”)；另一方面，卻又將師生沖突的根源歸因為學生有問題(“現在的學生，……”“哎，……”，總之，難教難管)。這種認識反映出兩個問題：其一，教師本位的基本取向；其二，人們總是負面地看待師生沖突。這樣，將師生沖突歸因于學生的難教難管便不難理解。在對師生沖突認識上，持有這種看法的人便無法客觀全面地揭示沖突的真正原因與實質，使得師生沖突的解決也無從談起。

本文取文化變遷的視角，對師生關系進行動態考察，以期突破“教師本位”與“學生本位”兩端對峙，消除教師與學生的身份差異。這樣做的用意在于：第一，就文化與教育的關系而言，教育是文化傳承活動，教育本身就是文化的形式；文化是教育本質的解釋項，離開文化，教育便無法理解。第二，從文化與人的關系來看，文化是人的第二天性，在文化的地平線上，師生關系就是一種文化關系。只有站在文化變遷的視野，客觀地理解教師與學生的文化遭遇，才能揭示出師生沖突的根源與實質，并對問題學生現象進行前提性反思，進而尋求新型師生關系的建構路徑。

一、文化變遷與傳統師生關系的合法性危機

長期以來，洛克的“白板說”一直主導著人們對學生的文化界定。這種觀點認為中學生是未成年人，教育便是在白板上繪畫，學生不是文化的主體，只是為文化所塑造的客體，這就從根本上建構了學生在師生關系中的從屬地位。相對而言，教師作為社會文化的代言人，無論在知識的擁有還是知識的傳播方面均有不可置疑的權威，傳統師生關系正建立在教師對學生的文化權威基礎之上。然而，在當代，這一切都正遭遇到挑戰。人類在經濟、政治、社會、科學、教育諸方面正經歷著前所未有的變遷，而所有這些方面的變遷都有文化的表征——即由傳統文化向現代文化的轉換。傳統文化所決定的師生關系模式自然遭遇到文化變遷的沖擊。在師生關系中，學生不甘屈服于從屬地位，而是力爭平等的主體地位并開始挑戰教師神圣不可侵犯的權威，師生沖突由此而產生。

首先，后喻文化時代的到來使學生獲得了文化話語權。美國的文化人類學家M.米德將人類文化劃分為三個基本類型：前喻文化、并喻文化和后喻文化。前喻文化，是指晚輩主要向長輩學習；并喻文化，是指同輩人間的學習；而后喻文化，則是指長輩向晚輩學習。第二次世界大戰后，科學技術的蓬勃發展使整個社會發生了巨大的變革，無論是生產技術、生活方式還是思想觀念甚至社會制度，都處于動蕩與變化之中。人類創造文化不再因襲傳統而守成，而是面向未來求變革。技術不斷進步、知識不斷翻新，文化的這種發展態勢體現了人類“求新、求異、求變”的文化創造力，而這恰恰是年輕人所獨有的。米德認為，如果說過去有若干長者，憑著閱歷豐富而比青年們知道得多些，那今天可不是這樣了。可以說，執教鞭的教師，其在文化上的先天優勢正在逐漸喪失。

其次，文化的多元化為學生提供了更多的選擇。人類文化全球化與經濟全球化一樣，是一種世界發展的必然趨勢。全球化使得文化的產生和流通等活動頻繁，各種文化要素在全球范圍交流和重組，從而產生不同的價值觀念、認知模式和文化形態，文化多元由此產生。這樣，一方面，學生處在多元文化之中，個體可以有更多的選擇，這就極大地激發了個體的興趣；另一方面，多元文化影響個體，使得個體的成長變得復雜化與多樣化，導致傳統的單一且封閉的教育方式不再有效，教師作為文化代言人的身份開始瓦解。

再次，多媒體時代拓寬了學生獲得文化知識與信息的渠道。現代信息與通信技術的發展，使得人類的文化傳播進入了多媒體時代，文化不再限制于紙質的書本上，也可以通過多媒體，如網絡、廣播、電視、廣告等多種渠道進行傳播。多媒體時代的到來，使世界正逐漸成為一個巨大的信息交流場，大量的信息可以在幾秒鐘內傳到世界各地，幾乎任何人可以獲悉世界上任何國家的任何消息。這使得文化傳播無處不在，讓人們在不同環境中都會不知不覺地受到文化的影響和滲透。同樣，在學校里接受教育的學生也可以借助不同的媒體獲取新的、多種多樣的文化資訊。教師不再是唯一的文化傳播者。

因此，文化變遷使學生身處于復雜且多變的文化環境，而且不同文化因素在對學生成長中的影響地位也在發生改變。根據國外有關學者研究統計，在本世紀70年代以前，外界對學生主要影響因素的排列順序是：家庭、學校、社會、同學和媒體，而在此之后，順序是：同學、媒體、社會、學校和家庭。*史娜：《文化變遷視野中學生民族精神的培育》，載《陜西師范大學學報(哲學社會科學版)》2006年第7期。在傳統社會，擁有先天文化優勢的教師作為文化的代言人，承擔著傳承文化的神圣使命，從而建構起教師權威地位，使其既擁有知識論上的真理權威，也擁有價值觀上的道德權威，學生必須絕對服從，不能違背。而隨著文化的急劇變遷，傳統師生關系賴以存在的前提開始動搖。后喻文化的到來，傳統師生關系由長輩到后輩的單向知識授受已然遭遇挑戰，老師的知識權威出現了危機；多元文化凸顯了個體文化選擇的主體性，個體不再只受一種文化的影響，而是受多種文化的影響，這就打破了傳統一元文化加諸在個體身上的束縛。多媒體時代也打破了學校對文化的壟斷，表明學校教育并不是唯一獲取文化的途徑；同樣的文化可以通過許多途徑去獲得，學校教育的神圣性已然不再。因此，傳統教師主導的師生關系必定產生其存在的合法性危機。教師作為“學高為師，身正為范”的形象與權威受到挑戰，而挑戰正是來自學生一方，于是師生沖突便必然發生。

傳統師生關系模式的合法性危機，必然導致教育過程中“難教難管”現象的發生。所謂“難教”，從表面上看來，就是學生不好好學習，知識的“輸出—接受”不能如常地進行下去；其實質是師生關系在文化知識層面上的單向授受模式出現了危機。所謂“難管”，從表面上看來，表現為學生不好管理，學生不按教師的要求去做，甚至與教師相抵觸，師生間的“命令—服從”關系難以為繼；其實質上是師生關系在價值層面上師道尊嚴觀念出現了危機。顯然，難教難管并非師生沖突的根源，而只不過是師生沖突的基本表現，其根源在于文化變遷所導致的傳統師生關系的合法性危機。

二、文化沖突與問題學生建構

中學師生沖突的實質就是文化沖突，也正是在不同文化的沖突之中，問題學生才被建構。

我們面臨著一種吊詭的局面：文化的變遷使得學生與教師在師生關系中的文化地位發生了此漲彼消的對立效應，這是一種正在發生的演變過程與趨勢；而舊有的文化觀念以及現行教育體制又在實際上竭力維持著傳統的師生關系模式，并在某種程度上控制著話語權。這兩個矛盾的方面真實而客觀地存在著，從而使得教師與學生經歷和體驗著由此帶給他們各自內在的文化沖突。

從教師角度看，文化變遷與轉型在很大程度上導致教師權威的失落，其文化上的先天優勢大不如前，其主觀體驗很不爽，“他們覺得自己對教學的一片耿耿忠心被不按舊方式學習的年輕人出賣了”*[美]瑪格麗特·米德：《代溝》，第79頁，曾胡譯，光明日報出版社1988年版。；但同時，在我們的中學，以升學為主導的現行教育體制與學校權力結構又置教師于主導與支配地位。從學生角度看，文化變遷與轉型在很大程度上激發了廣大中學生的文化自覺，其文化主體性、獨立性等均有極大的提高；然而，現行的教育體制與學校的權力結構(考核評價、升學體系等)均置學生于隸屬與服從地位。無論論教師所遭遇的還是學生所遭遇的，實質就是文化自身發展的歷時態結構在特定時期的同時態呈現，這是中國社會轉型的文化表征。只要我們還處在文化的變遷與轉型過程中，就有過去與現在、傳統與現代的共存，體現在個體身上，就必然造成自身內在的文化沖突。

因此，當教師與學生帶著自身的內在文化理念走進課堂時，各自便呈現出截然不同的文化態度：教師希望保持現狀，不愿意改革；學生則渴望改變現狀，愿意改革。這種對立的態度取向必然伴隨著教學與管理的整個過程，因此，師生之間的文化沖突便在所難免。當然，師生間的文化沖突并不是標簽式地表現在外，而往往是作為解釋因隱藏在師生沖突的種種現象背后。比如，課堂上有學生愛鉆牛角尖、不愛學習等。學生與教師對錯的成份尚在其次，最重要的是他們各自都試圖按自己的方式去行動。

師生之間的文化沖突，大體存在學校文化與社會文化的沖突、學生文化與教師文化的沖突以及文化價值評價上一元與多元的沖突等三個方面。

第一，學校文化與社會文化的沖突。嚴格說來，我們的教育是一個高度自律的封閉系統，從各個方面都顯示出與環境的不同。教育與現實生活的嚴重脫離，形成了一道將學校與社會隔離開來的無形的墻，于是便有校內與校外之別，這是兩個完全不同文化世界。隨著學生生理與心理的逐漸成長，個體認知能力的發展，他們的個性開始張顯并表現出反叛，于是出現了類似我們常說的兩張皮現象，即學生在老師面前、在課堂上是一個樣，可是一旦走出校門就全變了。校內校外兩個樣，其實質就是學校文化與社會文化的沖突。

所謂學校文化實即學校圍墻內的文化，是在一定空間范圍內由制度化體系支撐的、以教學及管理活動為依托所呈現出來的文化知識、行為方式與價值觀念的總和。它包括課程課堂、校紀校規、機構設施、學校文化娛樂以及教育教學所傳達的思想觀念等。其基本特征有三個方面：一是相對封閉性，即學校文化存在于校園空間之內；二是理想主導性，即學校任何形式的文化都是經過細心篩選的，都是圍繞著教書育人這一中心；三是相對單一性，即學校文化強調一致性與統一性，例如對著裝與發型都有統一規定。總的說來，只有在學校文化背景下，學生的文化身份才被認可。社會文化即學校圍墻外的文化，是存在于環境中的各種文化信息、行為方式與價值觀念的總和，具有開放性、多樣性與復雜性的特征。社會文化就是現實生活中的文化，它與日常生活融為一體，因而是開放的、多樣的。社會文化因其多樣，故有許多的選擇，這正是吸引渴望踏入社會的廣大中學生的地方；但又因其復雜，以中學生個體不成熟的認知與理性能力，難免分不清是非、善惡、美丑，極易造成個體成長中的困惑。正因如此，我們的教育往往奉行鴕鳥哲學，采取回避策略。長期以來，我們都在試圖努力地筑牢校園與社會之間的圍墻，并為此提出凈化校園環境、防止精神污染等口號與舉措。客觀上，這種做法確實曾起到了隔離的效果，但也飽受詬病，以致于有人稱學校變成了育苗溫室。

然而，我們處在開放時代，校外文化借助現代媒體滲透到學校的各個角落，學生也能夠通過多種渠道接觸到外界的文化信息，使學校圍墻消于無形。這樣，兩種文化的碰撞、沖突便無法避免。學生們較多接觸并模仿的社會文化主要是行為習慣與生活方式，如抽煙、喝酒、交友甚至著裝等，由于它們與學校文化要求格格不入而顯得另類。這些學生由于其行為方式和思想觀念與現行學校教育評價體系相沖突，故往往被貼上“問題”的標簽，成為問題學生。在諸多問題學生案例中，相當部分屬于此類。人們總是以“不像個學生……”“就是一個無教養的社會少年”等諸如此類評語加之頭上。比如，有些學生喜歡把頭發染成紅色、棕色，在他們心目中，認為此舉是追求時尚；而在學校領導和教師心目中卻認為是不健康的，沖突由此產生。2010年4月7日，河南孟津縣初一女生雷夢佳的自殺事件，可視為兩種文化沖突的悲劇。雷夢佳，一個初中女生，無論是同學、老師和校長，還是她的父母和朋友，都高度認同她身上掛的“問題少女”這個標簽，原因是她講話大嗓門，走路昂首挺胸，總愛把手插在牛仔褲的口袋里，“一看就不是好學生”。而且她還愛打架、喜歡和男生一起喝酒，這就與學校文化中女生的形象不相符。在一次打架事件之后，她被班主任組織學生投票逐出班集體，最后于孤立無助之中投水自殺。“一看就不是好學生”，自然是一套人們習以為常的、與社會完全相異的學校文化標準在主導著對個體的評價和判斷。

校內文化是學生必須接受的、不能對抗的，而校外文化又具有巨大的誘惑力，這就是矛盾的文化現實。學生處在兩種文化沖突的夾縫中，該何去何從？而對教師來說，“難教難管”似乎也在表達教師面對校外文化的無能為力。但值得一提的是，那些社會適應能力低下但考試成績好的學生卻很少被視為問題學生。

第二，學生文化與教師文化的沖突。前面所提及的影響學生的諸因素排序中，同學由倒數第二躍居第一位，而學校卻由第二位降為倒數第二位。教師文化的影響力在減弱，因此，學生文化與教師文化的沖突值得關注。外國學者巴特(J.A. Bartky)曾指出：“因為社會不會鼓勵兒童在接受同伴文化之前接受成人文化，同伴文化總是處于成人文化之前的。所以，在兩種文化之間就不可避免地產生沖突。這種情況在以傳遞和維護成人文化為特征的學校中表現得尤為突出，它使得學校任務的達成變得復雜化。”*J.A.Bartky.Social,Issues in Public Education.Houghton Mifflin,1963:128.

所謂學生文化，是指某個或某些學生群體所具有的獨特的行為規范、言語表達和價值觀念所構成的生活方式；它是反映這個特定年齡階段學生真實生活世界的影像，也是學生由兒童世界向成人世界發展的階段性產物。柯爾曼在《青少年社會》中曾指出，該文化具有強烈的對群體中個體的獎懲作用，也體現抑制教育的反知識性質和傾向。學生文化是一種介于兒童世界和成人世界之間的文化現象，是學生群體從兒童邁向成年的一種過渡性、階段性的產物。總體上看，學生文化具有可塑性、自我更新能力強的特征，是一種未固化的文化，它能夠為學校教育提供文化支持；但同時，作為一種群體文化，它也是個體的自我身份認同并由此對抗任何來自成人的文化符號。教師文化是學校文化的核心部分，是教師在長期的教育實踐過程中形成與發展起來的價值觀念和行為方式，主要包括教師的職業意識、角色認同、教育理念、價值取向、情緒以及行為反應等等。教師文化是教師群體的角色期待與定位，它的特征是強調“師道尊嚴”。教師形象被刻畫為沉穩老練的“完人”、君子；強調“傳道授業”，要求教師對學生全面負責，有某種包打天下的自我期許；強調教學是承傳知識的過程，是以教師為中心的活動。教師文化是一種經驗文化，是一代代按照他們被教的方式進行教學的文化，這種文化特性造成了教師的刻板與保守。

教師與學生是師生關系的構成主體；教學活動的展開正是基于教師與學生的直接交往。處于急劇變遷中的師生關系，由于傳統模式出現危機而新的秩序尚未建立，因而進退失據，使得沖突在所難免。這種沖突集中表現在課堂教學的諸環節之中，比如教師希望他教的學生每個人都優秀，都能按照學校標準德智體全面發展，都能遵從并服從教師權威；可實際上，總有學生成績差、偏科現象嚴重、上課不認真以及愛跟老師抬杠等，這類學生被認定為學習障礙型問題學生(值得一提的是，成績差并不意味著智力不正常)。此外，沖突還表現在品德教育方面。在近似刻板的教師文化中，好學生應該是聽話守規矩、斯文懂禮貌，對老師言聽計從的，可是，總有紀律觀念差、不修邊幅、自由散漫的學生，這類學生往往被歸納為行為障礙型問題學生。在有關問題學生的個案中，既有“天真任性、課堂紀律差、愛鉆牛角尖、逢考必敗”的個案，也有“學習不努力、個人習慣差、做事不修邊幅、紀律觀念淡薄”的個案，更有“性格內向、胸無大志、上課沉默、借錢不還”的個案。*參見黃少兵、徐波、辜大慶：《國內關于“問題學生”的教育對策研究綜述》，載《內蒙古師范大學學報(教育科學版)》2010年第2期。“難教難管”的問題學生的表現大概就是我行我素、叛逆甚至對抗，他們從思想意識、價值觀念到行為方式處處與老師對著干。反過來說，在以教師文化為表征的教育一致性的背后，實質上是對學生個性的壓制，或者說是對學生的文化壓制；而不守紀律、叛逆等情緒和行為只是學生自身文化危機的反應。

第三，文化價值評價的一元與多元的沖突。人存在的意義在于追求個性的自由、豐富與全面發展，這既是文化發展的體現，更是文化發展的動力。每個人都追求個性與自我的發展，于是便出現人的發展的多樣性與復雜性。在客觀上，由于個體發展的客觀制約性與主體選擇性，學生發展必將呈現出多樣性與差異性：一是在發展因素上的差異，即發展是多維與多樣的；二是在發展進程中的差異，即發展速度的不一致。于是，在整體上，學生的發展必定呈現出多元的文化態勢。

長期以來，學校教育受技術理性統治，奉行工具主義價值取向。教育的目的就是批量生產合格的勞動力，因此，學校必須尋求統一的標準并建構起嚴謹的評價指標體系，以期對學生進行標準化培養與管理。這就是文化評價上的一元價值取向，它反映出對學生發展模式與評價標準的惟一化趨勢。在橫向上，這種評價尋求適合所有人的統一模式，強調發展路徑的單一渠道、發展內容的單項智能、發展評價的單一尺度以及發展目標的單一模式。在縱向上，它認定學生發展是可控的線性發展，以靜態眼光看待學生發展，即可質化(非要分出好壞、優劣不可)；又以量的增減來理解學生發展，即可量化(即便是品德修養也進行打分量化)。學校教育的文化一元取向將多樣復雜的個體文化齊一化，將原本多樣的生態發展變成一維線性運動，對學生的評價只有垂直價值向度而沒有多維價值向度。

目前，對中學生的評價主要依靠兩個文件，即《中學生守則》和《教學大綱》。《中學生守則》主要涉及學生思想政治與道德品質等方面，在實際操作中都被細化與量化成各種指標，以便實施；《教學大綱》根據各科具體細化與量化，然后根據這些指標對學生進行評定。長期下去，學生被區分出好與壞、優與劣。于是，在教育既不允許落后又不允許個性的前提下，問題學生便出現了：在品德等方面未達到《中學生守則》的要求者，被界定為品德阻礙型問題學生；在知識技能等方面未能達到《教學大綱》要求者，被界定為學習阻礙型問題學生。可見，當學生發展的多樣性及差異性與我們教育奉行的一元價值相沖突時，就變成了不正常的問題：行為差異變成了行為問題，學習差異變成了學習問題，心理差異變成了心理問題；其結果是處于教育評價體系排序最末端的人群成為了問題學生。這種一元價值取向在文化價值評價上所倡導的正是那種對權威與現存制度服從的文化人格，而任何個性鮮明、追求差異的個體往往被界定為問題學生；那種循規蹈矩、學習成績好雖然書生氣重的學生則不曾被列為問題學生。顯然，問題學生本質上是學生文化發展的多元現狀與學校文化評價的一元取向之間沖突的結果。

三、建構新型師生關系

面臨著師生沖突，有些人會持消極的態度去看待，負面地認為當前師生關系的狀況很糟糕；而如果持積極的態度去看待師生沖突，我們可以把現有師生沖突作為未來新型師生關系建構的動力和契機。建構新型師生關系必須尊重學生的文化主體性、建立平等的對話關系以及建構新的學生發展觀。

(一)尊重學生的文化主體性

對于師生沖突，我們往往只是停留于沖突行為，只關注學生做了什么與教師形成沖突，從不問學生為什么會這樣，即考慮學生與教師沖突的背后原因。從文化角度看，之所以發生沖突，是因為我們從不將學生的行為視為文化現象，從不承認學生是文化主體性的存在。

瑪格麗特·米德曾告誡我們：“我們必須為成年人創造新的模式，使成年人不是教孩子學什么，而是怎么學；不是教孩子應對什么承擔義務，而是使他們懂得義務的價值”。*[美]瑪格麗特·米德：《代溝》，第87—88頁。這句話的實質就是承認和尊重學生的主體性。實際上，在我們的教育實踐與研究領域，我們對“人的第二天性”的理解僅僅是從客體方面而不是主體方面去體現，只是強調人(學生)是文化的產物，而較少強調人(學生)是文化的創造者，這正是教師主導型師生關系的內在困境。這能夠解釋師生之間、父母子女之間表面和諧的背后危機重重的原因。人們總是說：我不打不罵，對孩子寵愛有加，為何孩子總是叛逆？他們忘記了沖突并非僅僅是言語、肢體、情緒之間的沖撞，而恰恰是為我們所忽略的文化之間微妙差異造成的沖突。這種差異引致的沖突呈現出累積擴大的趨勢，積累到一定程度就會演變為劇烈的對抗。譬如說，“你小小年輕，懂什么？”“你真孩子氣！”等等，其表達的往往對學生內在文化的輕視。因此，尊重學生的文化主體性，是建構新型師生關系的根本前提。

首先，認可學生的文化自主性。所謂文化自主性，指人作為自主的存在物，能夠自我決定、自我選擇與自我評價。師生沖突的深層誘因在于我們的教育總把中學生當作是未成年人，他們不能作出正確選擇、容易誤入歧途。于是，我們筑起圍墻、樹立權威、制定標準，我們不允許他們叛逆、不允許他們獨立特行。實際上，當代中學生較以往任何時候都有強烈的自我和自主意識。一項文化價值觀的調查顯示，中學生有著強烈的文化自主意識，95.2%的人認為有“自立自理”觀，75.1%的人認為“做自己喜歡做的事，不要在乎別人怎么評論”；中學生在學習上也具有較強的獨立性，有67.2%的中學生認為“自己獨立能力非常強或比較強，能夠自主地開展學習活動”。*裴娣娜、文喆：《社會轉型時期中學生價值觀探析》，載《教育研究》2006年第7期。可見，廣大中學生的文化主體性是值得認可的。因此，適當放手，允許學生做決定、選擇與評價，這既是對中學生的真正尊重，也是對中學生的起碼尊重。

其次，相信學生的文化自覺性。所謂文化自覺指的文化行為的目的性、方向性與選擇性。按照馬斯洛的需要層次論，文化是人的一種較高層次的需要，人的文化自覺性就建立在對這一需要層次的追求與滿足自我意識基礎上。不難理解，傳統師生的“授—受”關系將學生定位于僅僅是受教育者，其根本在于否認學生的文化自覺性；或者我們承認學生有文化的需要，但卻看不到學生的文化自覺性。我們必須認識到，當學生接觸文化時，便會從自身內在的文化發展需要出發，基于自己的文化認識水平和文化活動經驗，有選擇性地詮釋與理解文化對象，并形成自己特有的文化。相信學生有文化自覺就是要看到學生行為背后的內在需要，師生沖突就在于學生的需要在教師教學中得不到滿足而訴求另外的途徑以獲得滿足，而這種途徑卻可能導致學生步入岐途。

再次，鼓勵學生的文化自為性。所謂文化的自為性，是指人通過自己的實踐活動將人的本質力量對象化，體現自我創造、自我發展、自我實現、自我超越的特性。文化傳遞的最根本目的在于使之成為人的生活。而我們的教育長期以來立足于知識的傳授，完全忽視學生首先是作為生活主體的存在，因此，教育與學生生活格格不入。實際上，當學生總是問“這東西有用嗎”時所表達的正是學生的文化自為意識。因為，文化的根本特性是“為我性”與“我為性”的統一。當學生接觸到文化客體思考“有什么用”時，實質是在思考文化的為我性。只有在解決為我之后才有我為，才能使之成為自己的生活，在生活實踐中對象化，從而實現其意義與價值。因此，鼓勵學生勇于實踐，才能使教師走進生活，消除師生間的沖突。

尊重學生的文化主體性，就是認可學生自主、尊重學生需要、指導學生生活，在此基礎上，教師還要對學生文化有積極的引導，創造多樣化寬松的學習環境，發展中學生的個性特長，激發中學生的能動性和創造性。

(二)建立平等的對話關系

平等對話實質就是師生關系由文化的“主客體”關系走向“主體間性”關系，是對學生文化主體的真正尊重。傳統師生關系是一種單向的知識“授—受”關系，因而是一種文化獨白。顯然，在文化變遷背景下，師生關系必須走出獨白，走向師生對話，“要使人類的想象力從過去解脫出來，要靠發展一種新的溝通方式，得以與那些與未來關系最密切的人——即那些誕生在新世界中的青年——進行交流”*[美]瑪格麗特·米德：《代溝》，第88—89頁。。應該看到，師生間的文化沖突首先是兩代人之間的代溝。以往，人們往往把代溝的產生僅僅歸咎于年輕一代的“反叛”上，而米德卻把這種反叛歸咎于老一代在新時代的落伍之上。盡管也有人強調兩代人之間應該進行交流，但他們往往把建立這種交流當成恢復老一代對年輕一代教化的手段。米德強調，真正的交流應該是一種對話，參與對話的雙方是地位平等的。如此，通過對話才能消除隔閡、增進理解，才能彼此借鑒、促進提高，才能獲得認可、體現價值。

首先，通過對話消除隔閡、增進理解。前文所提供的調查數據表明，師生關系的緊張與沖突往往在于師生之間彼此缺乏溝通、交流與理解。學生無法了解老師為何這般苦口婆心卻不顧及學生的感受，教師也無法了解學生為何這般叛逆而不接受老師的好意，似乎是兩個沒有交集的陌生世界！隔閡源于彼此的無知，消除隔閡就需要理解。“一人一世界”，人是一個復雜的存在，對話就是進入到對方的生活世界。德里達曾提出一個概念，叫做“參與性理解”，即積極參與到需要理解的事件或行為人的生活中，也就是投入其中而不是以觀察者的身份置身其外，并在此基礎上通過提問與回答、質疑與釋疑獲得所期望的理解。學生各種各樣的所謂“問題行為”背后都隱藏著他自己的意圖，比如，一個女生像男生那樣愛打架、喝酒，一個學生將頭發染成棕色等等，我們對此卻總是不理解，如果我們試圖與他們對話，去了解他們行為背后所追求的意義，從而采取某種寬容態度，而不是告訴他們這樣非常糟糕并試圖說服他們改變。在經常性對話中，教師若對學生表示理解，學生也會對此做出反應，并試圖了解老師的態度和意圖，并反思自己，其結果或許就能夠朝我們所期待的方向發展。其實，對話所表現的首義就是寬容、尊重，在此基礎上才會真正理解；反過來，真正的理解必定是寬容與尊重，隔閡正是這樣消除的。如此，雷夢佳式的悲劇也許就不會發生了。

其次，通過對話才能彼此借鑒、促進提高。師生對話最初與最終的意圖是為了教育的順利進行， “沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育”*[巴西]保羅·弗萊雷著：《被壓迫者的教育學》，第41頁，顧建新、趙友華、何曙榮譯，華東師范大學出版社2001年版。。我們常說“教學相長”，卻大多停留在教學活動展開的表面，未能把教育作為一種文化本身來看待。在教育活動中，師生均是實踐活動的主體，而客體則是文化；師生參與教育活動，實際上是展開各自的文化主客體關系。兩代人、兩個不同的角色通過各自對文化的解釋、理解及再創造的碰撞與對話構成教育的實質內容。在米德看來，當代世界獨特的后喻文化傳遞方式，決定了在這場對話中，虛心接受教益的應該是年長的一代。這種經歷或許是慘痛的，老師得放下身段、降低身份。但你若不想落伍于時代，就只能努力向年輕人學習，因為他們正代表著未來。如此，在課堂上，學生跟老師抬杠、對老師質疑以及標新立異等就不應該被視為問題行為，更不能說他們是“問題學生”。

再次，通過對話才能獲得認可、體現價值。海德格爾說得好，“語言是存在的家”。個體意義生成的條件是具有話語表達權，而對話就是話語表達的平臺。同時，文化具有群體性，而對話則是群體性的文化特征。就是說，一種文化之所以能夠成為一種群體共同的生活方式、價值觀念，正是基于個體間的對話。師生文化沖突，實質就是教師與學生之間的文化隔離。教師與學生分屬不同的文化群體，彼此互不認可，教育便沒有效果。而對話則是一種融通、一種彼此認可，通過對話，方能消除師生之間的文化分隔，建構起一種文化共同體。中學生正處于自主性、獨立性與個體張揚的時期，也正是在這個時期，尋求文化歸屬感與認同感是一種非重要的內在需要。在現實中，當學生個體無法實現他所期望的歸屬感時，他也就隨時隨地可能會步入岐途。因此，師生之間的平等對話，就是讓學生去說、去寫，而教師則聆聽與閱讀。一旦師生之間完成了說聽、寫讀的身份轉換，便能模糊師生教與學的界線，從而架起文化的地平線，使教師作為文化主體的存在價值得到體現。這樣的話，學校文化與社會文化、教師文化與學生文化的區別只不過是文化形態上的區分，并不存在本質上的隔離。

(三)建立新的學生發展觀

對學生的文化價值評價應該建立在怎樣認識和看待學生以及學生發展觀的基礎之上。擺脫教育一元價值觀的內在困境必須建立新的學生發展觀，使之與學生發展的差異性及多樣性相適應。新的學生發展觀包括建立多元智能觀、多樣生態觀和辯證發展觀。

首先，多元智能觀與多樣生態觀也恰恰是教育多元價值取向的本質內容和基本觀點，它們闡明了學生發展的多樣性與差異性并賦予個體存在的合法性。無論斯騰伯格的三元智能理論還是加德納的多元智能理論，都明確了智力具有環境性、發展性和多樣性的特點。因而，智力不是一元而是多元，智力是在特定的社會文化環境中、個體在應對與適應現實生活中通過對產品的創造體現出來的個體特征。多元智能理論承認人的資質、能力方面有差異，但并不認為有高低優劣之分。

其次，我們應當看到，學生群體所呈現出的差異性、多樣性和復雜性是如同多樣生態一樣的自然現象。學校如同麥田，是一片生機盎然的生態園地，每一個體都應當自由發展、個性張揚。個體間所呈現出來的個性品質、能力素質、行為方式以及知識素養等等或相殊異，都是個體發展的有機組成部分，都有其存在的合理性。教育多元價值取向就是力求從不同角度來發現學生個體發展中的閃光之處，使之得到價值認同，并從中吸取可持續發展的動力。教師應是生命麥田的守望者，其職責只是提供個體成長需要的必要條件，清除妨礙個體生長的不利因素，卻從不干預個體生長且常懷寬容之心。

最后，多元價值取向本質上是一種辯證的學生發展觀。既然學生智能的發展是多元且復雜的，那么，我們就應該辯證地看待學生的發展，建構辯證的學生發展觀。辯證地看待學生發展，就是站在學生作為發展和生活主體的角度，將發展理解為個體與環境、主觀與客觀、偶然與必然各種矛盾展開的生活過程，而任何一種現象，如學業、過失乃至情緒等都是個人在各種矛盾構成的復雜情境中體驗、思考、選擇與行為的結果。學生個體成長并非直線運動，而是總有各種各樣的曲折與反復，有成功也有失敗、有進步也有倒退。如果我們將個體發展視為一個完整的生態過程，就不難發現，任何失敗、倒退、缺點與成功、進步和優點一樣都有其內在的價值。這樣的話，“問題學生”的問題被還原為個體生活復雜系統和發展變化中的情形，而不再是那么令人厭惡的病理問題了；相反，學生發展是具有生命意義的真實顯現。

當教育以多元價值取向看待學生發展時，每個學生都會獲得尊重。那時，教育不再是為了消除問題學生，而是要解決學生問題，即深入每個學生的發展過程中，幫助他們解決發展中的問題。

【責任編輯：王建平；實習編輯：童想文】