COMET職業能力模型和測評模型中學業評價分析

謝莉莉，朱孔利，管新妹

（南通衛生高等職業技術學校，江蘇 南通 226007）

現代職業教育要求培養學生的綜合職業能力，而不僅是掌握書本理論知識和操作技能。如何有效評價學生綜合職業能力，成為當今職業教育爭論的熱點。反觀多數職業院校現行學業評價，與現代職業教育課程要求及人才培養目標相差甚遠。

1 現行學業評價分析

1.1 評價內容與標準片面

用于評價的測試內容被狹隘地限定為學科系統知識記憶，固定答案成為判卷標準，導致死記硬背成為學生獲得高分的主要途徑，從而引發大部分學生平時學習應付、考前突擊記憶、考后即忘的不良現象。這種側重記憶性知識的考核，忽視了對學生發現問題、提出問題、解決問題能力的考核，造成高分低能現象[1]。隨著“雙證”要求的提出，近兩年，執業考試中已納入案例分析題型，且占據比例較大，即以案例為背景，設置相應理論知識考查點，對學生理論聯系實踐的能力提出了要求，具有明顯的先進性。但是這種給定任務與真實工作任務開放性復雜性相比，呈現出明顯的封閉性特征[2]，不利于學生個性發展和職業成長。

1.2 評價方式單一

現行的學業評價一般通過平時成績、期中成績、期末成績測評學生學業。其中平時成績主要根據課堂表現、作業完成等情況進行打分，不受學生和教師重視，流于形式；期中考試主要考查前半學期的理論學習情況；期末考試則主要考查整學期的理論學習情況。由于期末考試成績所占比重較大，成為衡量學生學業水平的主要指標。考試分數則作為學校評選獎學金、三好生等的主要依據。這種忽視過程性評價，只注重終結性評價的方式既不能正確反映學生的職業能力，又助長了舞弊現象的發生。

1.3 評價主體單一

現行學業評價主體為專業教師，高職教育要求專業教師熟悉本專業領域從業人員的能力及素質要求，了解本專業發展動態。但是，目前高職院校相當一部分專業課教師缺乏實踐能力，不能對學生發展提出針對性建議。這種沒有企業參與的評價結果往往不符合企業對人才的要求，培養的學生不能很好地勝任企業工作[3]。另外，學生很少有機會參與評價，即便參與，學生自我評價和同學互評在最后的成績中也沒有相應權重。這種缺失學習主體的評價方式，顯然不能有效激發學生主動學習的興趣，不利于培養學生反思的習慣和能力。

2 COMET職業能力模型和測評模型中學業評價分析

隨著職業教育改革的深入，如何有效評價學生綜合職業能力成為職教界關注的焦點。由德國不萊梅大學勞耐爾領導多國合作開發的COMET職業能力模型和測評模型，在理論和實證研究方面均取得了顯著效果。該職業能力模型由內容、行動及能力要求3個維度構成，同時建立對職業能力進行科學解釋的測評模型[4]。現針對其特點分析如下。

2.1 評價內容與標準開放化

COMET職業能力模型中的內容維度包括職業定向性任務、程序化任務、蘊含問題的特殊任務和不可預見的未知任務4個工作范圍，與之相對應的是4個學習范圍，即定向和概括性知識、關聯性知識、具體與功能性知識和學科系統化的深入知識。這里對應的學習范圍既不是書本上客觀理論知識和操作技能，也不是傳統意義上具有內在既定邏輯關系的給定任務或操作程序，而是將未來工作崗位中的各項具體任務經過行業專家和教師團隊加工、整合、設計出的典型工作任務（又稱學習任務）。完成該任務既要能夠解釋傳統意義上客觀理論知識、進行技能操作，又包括根據不同服務對象的不同需求進行的個人設計、計劃及評價等諸多主觀因素，意味著完成工作任務解決方案具有多樣性和開放性。該模型以筆試形式，按照“教育性目標”和“職業規范”雙重要求，采用開放式測評題目，學生根據任務要求自行設計，給出合適方案，并闡明理由，其評價內容和標準具有鮮明的開放性特征，充分實現了學生的職業成長和個性發展。

2.2 評價方式過程化

COMET職業能力模型中，行動維度要求完成典型工作任務應通過獲取信息、制定計劃、做出決策、實施計劃、控制、評價這樣一個完整過程。高等職業教育課程改革的根本目的是培養學生綜合職業能力，這離不開完整的行動過程，每個環節的實施情況均會影響綜合能力的獲得效果，具有不可替代的地位。COMET職業能力模型的行動導向學習原則要求教師必須將評價整合到整個行動過程，在每個環節及時給出反饋意見，及時檢查反饋效果。持續的過程性評價充分實現了學業評價的導向、診斷、促進、激勵及監督等功能。

2.3 評價主體多元化

典型工作任務的設計離不開行業專家的參與，行業專家對學生職業能力的評價更為客觀，同時可以指導教師利用評價結果及時調整教學，使職業教育更符合企業和社會需求。COMET職業能力模型中，能力要求維度包括4個級別，即名義能力、功能性能力、過程性能力和整體化的設計能力。其能力測評模型要求教師和行業專家對學生給出的設計方案及理由，根據能力要求中8項評價指標的39個評分點進行打分，以診斷學生職業認知能力特征，并分析其職業能力發展狀況。另外，在行動過程中，學生的自我評價在學習過程中同樣發揮著主導作用。綜上所述，COMET職業能力模型和測評模型完全滿足多元評價的要求，保證評價活動切實提供多角度、多層面的評價信息。

3 COMET職業能力模型和測評模型的實證研究

該項目在四川、廣州等地區對汽車維修專業學生進行大規模職業能力測評，結果顯示：廣州某技師學院36名學生（教學均在企業生產中進行）均達到過程性能力水平，明顯優于其他學校，這充分說明本測評模型能夠較好地反映企業實際需求。另對一學校進行工作過程導向課程教學的實驗班43人，以及未進行課改的普通班49人進行能力測試，結果顯示：實驗班學生以過程性能力為主，有3人達到了設計能力水平，而普通班學生以功能性能力為主，沒有人達到過程性能力水平和設計能力水平，這充分說明該職業能力模型能較好地指導職業教育課程改革，其測評模型也能科學地評價職業教育課程改革成果[4]。

4 結語

在COMET職業能力模型和測評模型中，學業評價具有評價內容和標準開放化、評價方式過程化、評價主體多元化等特征。通過測評學生的職業能力，有效促進職業教育課程與教學改革，進而真正體現職業教育學生學業評價存在的獨立價值[2]。

[1]譚文培.工學結合模式下學生學業評價的思考[J].消費導刊，2010（1）：1-2.

[2]閆寧.高等職業教育學生學業評價研究[D].西安：陜西師范大學，2012.

[3]張芝萍，鄭棟，滕紫娜.多元學業評價模式及其應用[J].浙江紡織服裝職業技術學院學報，2011（3）：94-96.

[4]莊榕霞，趙志群.職業院校學生職業能力測評的實證研究[M].北京：清華大學出版社，2012.■