小學(xué)品德教學(xué)中有效實(shí)施“即時(shí)追問”的策略探索

李鋒

摘 要：倡導(dǎo)動(dòng)態(tài)生成的品德課堂，學(xué)生的道德體驗(yàn)會(huì)顯得多元且獨(dú)特，但難免會(huì)有這樣那樣的略帶缺憾的真實(shí)學(xué)情，比如“回答過于概括籠統(tǒng)”“道德體驗(yàn)局限于淺層次”等，這就需要教師進(jìn)行巧妙的“即時(shí)追問”來應(yīng)對(duì)，挖掘?qū)W生思維深處的道德原始積累，激活他們的道德情感，進(jìn)而豐富學(xué)生的道德體驗(yàn)，完善他們的道德體系。試從“追問的時(shí)機(jī)、追問的切入點(diǎn)、追問的方式”三方面展開探索。

關(guān)鍵詞：追問時(shí)機(jī)；切入點(diǎn)；追問方式 在“生本教育”理念下的品德課堂，更多關(guān)注學(xué)生品德體系的自我建構(gòu)，課堂教學(xué)成了師生動(dòng)態(tài)生成的學(xué)習(xí)過程。其間有多元且精彩的道德理解，但也不免會(huì)出現(xiàn)這樣那樣的略帶缺憾的真實(shí)學(xué)情，如“回答過于概括籠統(tǒng)，道德理解局限于淺層次，產(chǎn)生的道德體驗(yàn)獨(dú)特卻不夠完整”……與教師理想中的預(yù)案相去較遠(yuǎn)。這就需要教師進(jìn)行有效的指引，挖掘?qū)W生腦海深處的道德原始積累，

激活他們的思維火花，進(jìn)而豐富他們的道德體驗(yàn)、完善他們的道德認(rèn)知。而“即時(shí)追問”正是應(yīng)對(duì)課堂尷尬，引領(lǐng)學(xué)生走出迷茫的有效途徑之一。

那么在品德課堂中，如何才能更好地實(shí)現(xiàn)“即時(shí)追問”的精彩效用？結(jié)合平時(shí)教學(xué)中的實(shí)踐和體會(huì)，可以從以下幾方面展開：

一、把握準(zhǔn)確的追問時(shí)機(jī)

何時(shí)追問，是我們必須要思考的問題。準(zhǔn)確的追問時(shí)機(jī)猶如“趁熱打鐵”，效果自然事半功倍。實(shí)際教學(xué)中，我們不妨選擇這些時(shí)候進(jìn)行追問。

1.回答籠統(tǒng)時(shí)追問

出于多種原因，有時(shí)學(xué)生在品德認(rèn)知學(xué)習(xí)過程中，對(duì)相應(yīng)的道德概念、道德內(nèi)涵的了解顯得模糊、籠統(tǒng)。于是，在參與課堂交流時(shí)，往往只能用簡單、概括性的言語來回答。此時(shí)便需要教師的追問，借助“即時(shí)追問”打破師生交流的僵局，開啟學(xué)生解讀品德文本新視角。

如浙教版品德與社會(huì)四年級(jí)上冊(cè)《謝謝你們，我的父母》一課中，教師播放歌曲《感謝你》后，問學(xué)生日常生活中感謝過誰。并針對(duì)學(xué)生“我感謝鄰居阿姨，因?yàn)樗龓椭^我，所以我感謝她”等較為概括、籠統(tǒng)的回答，巧妙追問“你能告訴我們她幫助過你什么事”，引導(dǎo)學(xué)生挖掘日常生活中的道德積累，進(jìn)而使“感謝”這一道德情感更加厚實(shí)。

2.解讀有誤時(shí)追問

新課程極力倡導(dǎo)學(xué)生解讀品德文本時(shí)的多元化和個(gè)性化，但是就實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)得知，學(xué)生在個(gè)性解讀道德概念時(shí)，難免會(huì)出現(xiàn)偏差、錯(cuò)誤的情況。面對(duì)此我們可將“拒絕”隱藏于巧妙的追問中，通過追問的語氣、追問的角度來糾正學(xué)生偏頗的解讀。

此類偏頗容易發(fā)生在讓學(xué)生解讀那些與學(xué)生日常生活原認(rèn)知有差異或缺乏原始積累的道德概念時(shí)。如“老實(shí)人在日常生活中要吃虧，大人經(jīng)常說話不算數(shù)”等等。作為教師不可一味盲從，應(yīng)借助追問：“老實(shí)人吃虧的是什么？不吃虧的又是什么？”“讓大人說話不算數(shù)的原因是什么？”等等，幫助學(xué)生剖析“老實(shí)人吃虧”的表象背后所隱藏的道德真諦，進(jìn)而巧妙地將錯(cuò)誤解讀轉(zhuǎn)化為符合文本、符合社會(huì)的品德價(jià)值取向。

3.體驗(yàn)?zāi)w淺時(shí)追問

如果學(xué)生缺乏在“道德情境”中的深入體驗(yàn)，他們所獲取的道德體驗(yàn)便顯得膚淺。隨之產(chǎn)生的道德認(rèn)知、道德情感也只會(huì)停留在口頭的表面。這時(shí)我們需要進(jìn)行巧妙有效的“追問”，沖破面的封鎖，直入品德體驗(yàn)的實(shí)質(zhì)，豐富學(xué)生的品德課堂獲取。

如浙教版六年級(jí)上冊(cè)《誰是最值得尊敬的人》一課中，在觀看清潔工人工作的錄像后，教師組織學(xué)生談?wù)勼w會(huì)。學(xué)生回答：“他們工作時(shí)間長。”“清潔工人很辛苦，可他們是為了賺錢啊。”顯然，學(xué)生的體驗(yàn)只停留在事件表象，因此回答顯得膚淺、浮躁。這時(shí)教師就可追問：“是呀，清潔工人如此辛苦賺錢又是為了什么呢？”由此引領(lǐng)學(xué)生深入人物內(nèi)心，既加強(qiáng)了道德體驗(yàn)，又提高了道德認(rèn)識(shí)。

二、捕捉恰當(dāng)?shù)淖穯柷腥朦c(diǎn)

如果說品德教學(xué)活動(dòng)中的“課堂提問”是教師可事先預(yù)設(shè)的，那么“即時(shí)追問”則更具靈活性、更具現(xiàn)場性，需要在剎那間做出處理，選擇恰當(dāng)?shù)那腥朦c(diǎn)進(jìn)行追問。實(shí)際教學(xué)中可以從這些方面 切入：

1.回答閃光點(diǎn)

在品德教學(xué)過程中，不乏會(huì)出現(xiàn)某些精彩的回答，此時(shí)教師要敏銳地捕捉回答中的閃光點(diǎn)，并由此切入巧妙追問，逐層逐次地呈現(xiàn)他（們）精彩回答背后的品德積淀和品德情感，以供其他同學(xué)學(xué)習(xí)。

如浙教版四年級(jí)上冊(cè)《謝謝你們，我的父母》一課中，教師出示兩份賬單后，讓學(xué)生談?wù)劯邢搿ＷプW(xué)生回答中的“爸爸媽媽為我們做的事情太多了，如果像我們這樣計(jì)算報(bào)酬的話，那就不得了了”這一閃光點(diǎn)，再繼續(xù)追問：“父母為我們付出的僅僅是賬單上的4項(xiàng)嗎？”“賬單不寫0，應(yīng)該寫多少？”進(jìn)而讓學(xué)生的情感體驗(yàn)更加真切。

2.思維碰撞點(diǎn)

不同的學(xué)生個(gè)體在經(jīng)歷相同的“道德情境”后，會(huì)產(chǎn)生不同的情感體驗(yàn)，獲取不同的道德認(rèn)知。于是面對(duì)同一個(gè)道德話題，就可能存在不同的觀點(diǎn)、體驗(yàn)。而這些“生生分歧”便促成了彼此的思維碰撞。此刻教師便可抓住“思維碰撞點(diǎn)”進(jìn)行追問，拓寬學(xué)生的視野。從另一個(gè)全新的角度介入，剖析分歧點(diǎn)中的異與同，最終形成相對(duì)統(tǒng)一的道德認(rèn)知或情感體驗(yàn)。

如有位教師在《父母，我特別的朋友》（浙教版五年級(jí)上冊(cè)）一課中，讓學(xué)生經(jīng)歷道德情境：“女兒在參加奧數(shù)前，媽媽安慰女兒只要認(rèn)真對(duì)待，沒被選上也不會(huì)責(zé)備她。可是真正沒有選上時(shí)，媽媽卻責(zé)備她了。”學(xué)生交流時(shí)出現(xiàn)了不同的道德體驗(yàn)：“小女孩是努力的，是媽媽誤會(huì)她了，我覺得媽媽應(yīng)該將心比心，換位思考。”“我覺得媽媽心里是對(duì)的，每個(gè)家長都希望自己的孩子成才。”此處教師便可抓住學(xué)生間的思維碰撞點(diǎn)，追問：“媽媽的責(zé)備是討厭女兒嗎？”“從媽媽的責(zé)備中你感到她內(nèi)心深處是什么感受？”如此等等，組織學(xué)生展開討論，進(jìn)而提升他們對(duì)道德體驗(yàn)的完善和

升華。

3.情感背離點(diǎn)

由于學(xué)生的日常道德積累與品德文本的價(jià)值取向之間有時(shí)會(huì)存在著一定的差異甚至完全不同，導(dǎo)致學(xué)生在品德教學(xué)活動(dòng)中所形成的道德理解、情感體驗(yàn)與品德文本所倡導(dǎo)的情感態(tài)度、價(jià)值取向出現(xiàn)背離。這時(shí)我們就應(yīng)緊緊抓住這一“情感背離點(diǎn)”展開追問，暴露學(xué)生背離表象背后的根源，以修正學(xué)生尚未成型的錯(cuò)誤的道德情感體驗(yàn)。

如《誠實(shí)是金》一文所倡導(dǎo)的道德價(jià)值與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活中的“耳聞目睹”存在差異，“媽媽說老實(shí)人要吃虧”“家長說謊怎么

辦”。此時(shí)教師就得抓住這一情感背離點(diǎn)追問：“家長在什么情況下會(huì)說謊？”“家長說謊為的是什么？”引導(dǎo)學(xué)生深入背離的根源，修補(bǔ)差異的道德情感。

4.資源的生發(fā)點(diǎn)

課堂資源是伴隨著動(dòng)態(tài)發(fā)展的教學(xué)過程而隨機(jī)生成的。充分利用這一教學(xué)資源，是期待品德課堂出現(xiàn)精彩亮點(diǎn)的關(guān)鍵。抓住學(xué)生在品德教學(xué)過程中對(duì)道德事件、現(xiàn)象的理解體驗(yàn)中具有價(jià)值的獨(dú)特的生發(fā)點(diǎn)，進(jìn)行巧妙的追問，能拓寬道德體驗(yàn)的空間，豐富學(xué)生道德活動(dòng)的情感體驗(yàn)。這也成了教師亟需具備的臨場調(diào)控能力之一。

這是浙教版三年級(jí)上冊(cè)課文《學(xué)會(huì)合作》中的一個(gè)鏡頭：學(xué)生在觀看了錄像片斷《發(fā)生車禍后》，紛紛發(fā)表自己的感觸：

生1：多虧了大伙的幫助，共同團(tuán)結(jié)合作，受傷的人才能得到及時(shí)救治。

生2：他讓我想到，當(dāng)別人有困難時(shí)，需要熱心幫助。

生3：老師，發(fā)生車禍了，應(yīng)該撥打120，而不是110。

……

顯然，生3的體驗(yàn)在教師的預(yù)料之外。體會(huì)合作團(tuán)結(jié)，怎么迸出120、110來了。可這卻是學(xué)生真實(shí)的道德體驗(yàn)，教師要有敏銳的“嗅覺”，并將此作為資源的生發(fā)點(diǎn)，隨即追問“為什么不能撥打110”。

生3：“因?yàn)閾艽?10比120浪費(fèi)時(shí)間，這對(duì)受傷的人是不好的。”……

多么可愛的學(xué)生，在關(guān)注電話號(hào)碼的背后，惦記的仍然是如何幫助他人。我們也慶幸老師巧妙的追問，既保護(hù)了學(xué)生的自尊心，更加深了道德體驗(yàn)。

三、選擇合適的追問方式

在選擇恰當(dāng)?shù)淖穯柷腥朦c(diǎn)后，我們需要思考的是怎樣追問，

即采用何種方式追問學(xué)生。

1.順著問

顧名思義，這種方式就是沿著學(xué)生的思維方向，順時(shí)追問，以延續(xù)學(xué)生的思路，使他們獲取更多的、更深的道德情感。實(shí)際教學(xué)中可能存在兩種情況：

（1）如果學(xué)生在回答時(shí)的思路是對(duì)的，只是顯得不夠完整，這時(shí)候便可直接窮追問之。如學(xué)生談及感謝父母時(shí)，教師便可接著這一思路，順勢(shì)追問“那父母的哪件事最讓你感動(dòng)？”，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生挖掘生活中相應(yīng)的道德體驗(yàn)。

（2）有時(shí)學(xué)生在課堂中的發(fā)言是錯(cuò)誤的，但這錯(cuò)誤又不足以引起大家的注意。也就是說，學(xué)生感覺到自己錯(cuò)了，但又不知錯(cuò)在哪。此刻，教師可順著學(xué)生錯(cuò)誤的觀點(diǎn)，有意將錯(cuò)誤放大，看看會(huì)出現(xiàn)什么結(jié)果，從而間接告訴他該如何理解。如《當(dāng)沖突發(fā)生后》一課中，學(xué)生說家長告訴他們要報(bào)復(fù)、逃避，此時(shí)教師可追問：“如果照這樣發(fā)展下去，結(jié)果會(huì)怎樣？”讓學(xué)生去領(lǐng)悟后果的嚴(yán)重性，從而明白剛才的道德認(rèn)知是錯(cuò)誤的。

2.逆著問

在正向思路出現(xiàn)障礙時(shí)，我們不妨從學(xué)生思維的反方面追問學(xué)生，讓他們?cè)谡磳?duì)比后，重新選擇道德感悟的方向。如在談?wù)摗秾W(xué)會(huì)合作》時(shí)，當(dāng)學(xué)生只局限于人們合力搶救病人時(shí)，教師還可逆著追問：“如果少了醫(yī)生或少了護(hù)士會(huì)怎樣？”以此讓學(xué)生更為深刻地感受團(tuán)結(jié)、合作的重要。

3.提供選項(xiàng)追問

當(dāng)教師的追問過于簡單、直接時(shí)，會(huì)讓學(xué)生更感疑惑。此刻，不妨換一種方式追問，給學(xué)生提供幾種思路以備選擇，讓他們?cè)诒葘?duì)之余，激活原先的思維，加深道德體驗(yàn)。如浙教版第五冊(cè)《父母，我特別的朋友》，學(xué)生對(duì)課堂道德情境中“媽媽起先答應(yīng)不責(zé)備女兒，但比賽失敗后卻責(zé)備女兒”這一細(xì)節(jié)的理解感到迷茫時(shí)，教師便可追問：責(zé)備一般有以下幾個(gè)原因：（1）討厭對(duì)方；（2）認(rèn)為對(duì)方做錯(cuò)了什么；（3）自己心里難受或者其他……那么此處媽媽

最后責(zé)備女兒又是為何呢？借此來拓寬學(xué)生思維的空間，進(jìn)而理解媽媽的心情。

小學(xué)生特有的形象思維定勢(shì)使他們往往更多停留于道德事件本身。如何引導(dǎo)學(xué)生深入道德表象觸及道德情感，教師便可用“追問”實(shí)現(xiàn)，幫助學(xué)生透視道德事件背后，深入體驗(yàn)積極的道德情感，并與之產(chǎn)生共鳴，進(jìn)而完善自己的道德言行。此外，在實(shí)際教學(xué)中，我們還要考慮追問的對(duì)象。就某個(gè)問題是局限于學(xué)生個(gè)體，還是推向全體學(xué)生，一般而言，對(duì)于聯(lián)系著道德主題、道德情感等課堂關(guān)鍵問題，我們?cè)谧穯枌W(xué)生個(gè)體后，更需將它推向全體學(xué)生參與討論。

“追問”是學(xué)生道德迷惑時(shí)的啟明星，是學(xué)生情感體驗(yàn)受挫時(shí)的支援者。但是它更多是在品德課堂教學(xué)中即時(shí)生發(fā)的，具有許多的可變性。我們必須認(rèn)真、謹(jǐn)慎地使用它，才能實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的提示、引導(dǎo)、評(píng)價(jià)，讓我們品德課堂的天地更寬。

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