淺析化學課堂提問的技巧

李甦

【摘要】課堂教學的方法多種多樣，各有千秋。其中問題討論法因其能引導學生依據已有的知識、經驗，通過獨立思考、自主學習，獲得新知識，充分體現了學生學習的主體地位，能激發學生積極思維的潛能，有助于培養學生的語言表達能力，而在高中化學課堂上倍受青睞，被廣泛采用。想要嫻熟的駕馭問題討論法進行課堂教學，就必須要能巧妙的設計課堂提出的問題，使其新穎、直接，能承前啟后，能指引方向。課堂提問不能只是一種形式，更是一種技巧。

【關鍵詞】課堂提問 技巧 興趣 能力 主動學習

【中圖分類號】G633.8 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）01-0183-01

通過長期以來的中學化學教學實踐經驗總結，根據化學教育現代化的要求，中學化學教學大綱中規定了化學教學目標著重包括三個方面：一是掌握化學基礎知識和基本技能；二是培養學生能力；三是培養辯證唯物主義觀點，初步形成世界觀。概括起來就是掌握“雙基”、培養“能力”、樹立“觀點”。

課堂教學的方法多種多樣，各有千秋。其中問題討論法因其能引導學生依據已有的知識、經驗，通過獨立思考、自主學習，獲得新知識，充分體現了學生學習的主體地位，能激發學生積極思維的潛能，有助于培養學生的語言表達能力，而在高中化學課堂上倍受青睞，被廣泛采用。想要嫻熟的駕馭問題討論法進行課堂教學，就必須要能巧妙的設計課堂提出的問題，使其新穎、直接，能承前啟后，能指引方向。課堂提問不能只是一種形式，更是一種技巧。

首先，問題的設置要能激發學生“要學”的迫切愿望，尤其是在導課及過渡環節中。例如在講授“強弱電解質的電離”（化學選修四第三章第一節）時，教材已經開門見山地指明了研究范圍——酸、堿、鹽在水溶液中發生的變化及其影響，并簡要提示了應用這類變化的廣泛領域。應該說教材已經將開闊的視野展現在學生的眼前，教師導課的問題就應該“錦上添花”。如向學生展示本溪水洞的圖片，讓學生更深刻地感受到大自然的鬼斧神工，天地間的生態平衡原來都與溶液中的離子息息相關，這便刺激了學生的好奇心求知欲。這時教師可以不失時機地拋出問題：“本溪水洞是溶洞，其成因與水中溶解的碳酸有關。生活中我們還常用到鹽酸和醋酸。鹽酸經常用來清潔衛生間、除水垢；醋酸的腐蝕性比鹽酸小得多，比較安全，為什么我們不用醋酸來代替鹽酸呢？”這時學生的注意力會很自然地從圖片轉移到生活常識中來，同時也會將兩個現象聯系起來，思考這些現象（應用）可能與酸性強弱有關，自然而然地過渡到如何設計實驗驗證鹽酸、醋酸酸性的相對強弱。這樣一步步下來，就水到渠成地進入到對“強弱電解質”概念的認識理解中去了。

第二，對于理論性較強的知識體系，教師設計的課堂提問應以提升學生嚴謹的邏輯思維，培養自主學習的能力為目標。問題應該是連續的、環環相扣有內在聯系的，體現思維的梯度，不能盲目、隨意。比如在學習“鹽類水解平衡”（化學選修四第三章第三節）時，學生已經通過一些實驗發現了鹽溶液未必是中性溶液，可能會表現酸性或堿性，雖然他們會急于找到鹽溶液酸堿性的原因，教師還是要通過一步步設疑，一個臺階一個臺階地領學生完成思維建立的過程。“你能否依據實驗事實給實驗用到的鹽溶液分類？”“表現相同酸、堿性的鹽溶液的組成有何共同特征？” “你能否總結其中的規律嗎？”“為什么不同組成的鹽溶液酸堿性不同？你能否通過閱讀教材找出其中的奧秘？”這種層層遞進的提問一定比籠統地問：“根據剛才的實驗現象你能得出什么結論，為什么？”更能引發各層次學生的深入討論，更有利于培養學生的思維品質，提升思維的邏輯性，培養學科素養。

第三，課堂教學中如遇到學生提問，教師也可因勢利導，采用反問方式，引導學生主動思考，強化學生的學習主體地位。被反問的對象不一定是提出問題的學生，也可以是全體同學；反問的目的是為引起廣泛關注，全體思維，集體討論，培養學生的探究意識，為總結歸納做足鋪墊。在講解“弱電解質電離方程式書寫”時，有學生提出為何書寫碳酸氫鈉和硫酸氫鈉的電離方程式時用的是等號，而不是可逆號。這個問題他提得并不高明，顯然是不知道哪些是強電解質，哪些是弱電解質。這種問題教師可交由其他同學解決，同時可追問：“你知道這兩種鹽溶液中的離子有哪些嗎？”經學生討論探究，就將酸式鹽的電離這一難點也突破了，也為學生以后學習離子方程式的正確書寫打下了基礎。與其讓學生被動地記憶、重復、模仿來獲得知識，真不如找準時機，“見縫插針”有目的、有啟發性地提出問題讓學生主動學習效果好。

第四，把握課堂提問的時機也很有技巧。一般情況下導入一節新課時要提問，達到溫故知新的目的；知識的銜接處也要提問，承上啟下；教材的重難點處更要通過提問來強化重點，突破難點。可是很多教師往往忽略了在學生興趣所在之處提問。愛因斯坦有句名言：“興趣是最好的老師。”我國古人也說：“知之者不如好知者，好知者不如樂知者。”可見學生感興趣的東西才是激發學習自覺性的內動力。所以在課堂教學中能結合知識點或生活中的化學現象提出一個有懸念，有味道的問題，通常會收到事半功倍的效果。例如在講“鐵和鐵合金”的內容時，提出問題：“大家都有這樣的生活經驗，削皮后的蘋果顏色會變深，哪位同學知道這其中的奧秘？”這個問題會在學生的頭腦中產生認知矛盾，接下來再追問：“哪些方法可以防止新榨的蘋果汁顏色變深？”這樣就激發了學生可多的興趣，使學生不拘泥于狹隘的知識點，會思考得更多，更深入，也喚起了深層次探究的好奇心。

在新課改的前提下，學生們已通過課前導學了解了當堂課所要掌握的內容，教師如果能用心“導演”，就會把教學過程變成一連串的提出問題，分析問題，解決問題的過程，使知識和能力有機地關聯在一起，課堂教學的目的性和高效性就會深刻地突顯出來。教師的課堂提問，問題不貪多，而要“巧”；要“有啟發性、有針對性、有梯度”，要“有益、有趣、有深度”。問題的設計也要根據授課類型、教學內容、學情現狀而不斷更新變化，體現化學世界的豐富多樣，才能真正激發學生主動學習意識，積極開展思維，真正為提高學生能力做出貢獻。

參考文獻：

[1]《化學教學論》劉知新 高等教育出版社

[2]《中學化學教學法》 西南師范大學化學系 高等教育出版社