個性化學習理念與翻轉課堂教學模式的融合*

吳洪艷

（1.華南師范大學 教育信息技術學院，廣東廣州 510631；2.嶺南師范學院 信息科學與技術學院，廣東湛江 524048)

個性化學習理念與翻轉課堂教學模式的融合*

吳洪艷1,2

（1.華南師范大學 教育信息技術學院，廣東廣州 510631；2.嶺南師范學院 信息科學與技術學院，廣東湛江 524048)

在翻轉課堂中，知識傳授階段在課前由學生獨立、協作完成，知識內化階段在課上由教師按不同教學設計策略安排。個性化學習尊重個體的差異性，滿足個性的學習需求如學習策略、資源等，已經成為教育的發展趨勢之一。文章將個性化學習理念與翻轉課堂融合，一方面提出基于個性化學習理念的翻轉課堂教學模式，以期提高學習者的學習積極性，提升翻轉課堂的實施效果；另一方面指出該模式在教學實踐過程中還存在挑戰，需不斷探索，以便為教學質量改革提供借鑒。

翻轉課堂；個性化學習；學習風格；教學模式

引言

《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》提出要“推動信息技術與高等教育深度融合，創新信息化教學與學習方式，提升個性化互動教學水平，創新人才培養模式，提高人才培養質量”[1]。但國內高等教育仍然“以教師為主”，按固定的內容及順序，采取“一刀切”的做法，對不同的學生實施統一的教學手段與方法，沒有考慮學生的個別化，扼殺了他們的積極性和主動性。盡管有些教育者意識到了個性化學習的重要性，并在實踐中進行了探索，但因一些客觀原因結果卻不盡如人意。

近年來，教學形式出現了一個新現象——翻轉課堂，為教育者打開了新的思路。技術支持下的翻轉課堂與傳統課堂的教學慣例正好相反，即學生課下觀看課程視頻并在課上完成作業，使學習者能夠隨時隨地按照自己的興趣和步調進行學習，有利于個性化學習的實現。翻轉課堂為實現個性化學習提供了實現的手段和方法，已成為國內外教育者關注的熱點。

一 翻轉課堂及個性化學習概述

1 翻轉課堂內涵及研究現狀

翻轉課堂是在信息技術環境下，將知識的傳授與知識的內化過程顛倒過來的一種教學組織形式，學生在課下完成教師提供的視頻等教學資源的學習，課上師生共同完成答疑、思索探究與協作交流等活動[2]。翻轉課堂是一種提倡自主化、個性化的教學模式，課下學生可以按照個人的習慣安排學習的時間及進度，自主完成新知識的學習，并針對疑難問題與老師、同學一起協助交流、共同探究；課上教師設計學習活動，固化課前所學知識，提供個性化指導。與傳統課堂相比，翻轉課堂轉變了師生角色，使學生成為了學習的中心，他們通過觀看視頻、積極討論與交流來完成知識的自我建構；教師則成為了學習的輔導者，他們設計學習環境、資源，以滿足學生課上、課下學習的需求，從而實現對學生的個性化教育。

2011年，隨著“可汗學院”的出現，翻轉課堂教學模式成為國內外教育界的關注焦點，并隨后得以推廣。國外研究主要集中于中小學的翻轉課堂教育實踐研究，也有側重于視頻等學習資源開發和實施步驟的相關研究。Lake Elmo小學最早開展翻轉課堂實踐活動，該校通過Moodle平臺讓學生在課前觀看視頻、提出問題，然后課上由老師答疑，同時進行學生間、師生間的互動交流、合作學習，這一模式受到學生、家長的普遍認同[3]。Jacob Enfield在加州州立大學北嶺分校的網站設計課程中采用翻轉式教學，要求學生課下看2～3個視頻（大約1小時），課上先進行小測驗，然后在教師的帶領下開展學習內容的討論，剩下時間由小組內部通過交流共同完成布置的任務。學生認為這種教學模式使他們有更多的參與經歷，能幫助他們更有效地學習，并鍛煉了自學能力[4]。西印度大學的材料技術課程同時采用傳統模式和翻轉模式分別進行教學，通過收集學生課程過程數據、學生感知數據和教師反饋數據并經分析后發現:采用翻轉課堂并沒有降低考試通過率（95%），反而提高了考試平均分[5]。

2012年翻轉課堂被引進我國，最先在基礎教育階段得到實踐，代表性的學校有重慶聚奎中學、廣州市第五中學、深圳市南山實驗中學。近兩年國內相關翻轉課堂研究的文獻數量呈上升趨勢，涉及不同教育階段的翻轉課堂實證研究和翻轉課堂教學設計的研究等。郭佳等[6]在研究生“教育技術學”課程中應用Canvas平臺實施翻轉課堂教學，認為翻轉課堂有利于提高學生的知識掌握程度、學習興趣和創造力。趙呈領等[7]通過制作微視頻，構建了翻轉課堂教學模型，并在高中信息技術課中進行實驗，認為翻轉課堂在激發學習興趣、促進知識內化等方面有積極作用。汪曉東等[8]在大學英語課程中開展翻轉課堂的應用研究，發現學生成績有所進步，學生對此教學也比較認同。曾明星等[9]構建了云計算環境下的翻轉課堂模型，并在軟件工程專業加以應用。

綜觀文獻，國內在不同教育階段都有翻轉課堂的應用研究，但在基礎教育階段相對比較集中。而在實踐中，翻轉課堂教學資源（如教學視頻、教學課件）大多按教學內容順序予以羅列，尚未考慮學生的個人需求及個性差異，不能很好地體現個性化學習理念。

2 個性化學習內涵及研究現狀

個性化學習是根據學習者的個性特點和發展潛能，采取靈活、適合的方式充分滿足學習者個體需求的學習[10]。在先進技術的支持下，學習者能以喜歡的方式，獲得滿意的學習內容。在信息技術的推動下，個性化學習獲得快速發展。從上個世紀70年代開始，個性化學習研究經歷了一個從智能導學系統、到適應性超媒體系統、再到現在的適應性學習系統的歷程。從本質上來說，適應性學習系統的核心是實現個性化學習。國外相關個性化學習的研究，注重學習風格的識別、系統的構建，偏向于技術層面，出現了如AHA!、IDEAL、AACS等個性化學習系統。國內的余勝泉、陳品德、陳仕品、趙蔚、姜強等在個性化學習與學習系統方面都有深入研究，如姜強[11]從模型構建、教學實踐兩大層面進行了系統研究，實現了根據學習風格呈現個性化學習資源、個性化學習序列推薦的功能；陳仕品[12]從認知狀態、學習風格兩個維度入手，構建了新的學生模型，進而提出了適應性的教學內容組織模型，使之適應個性差異特征；鐘志榮[13]利用Web 2.0、QQ等構建了個性化的學習模式，并開展了實踐研究。

二 個性化學習的設計策略

翻轉課堂中不管課上、課下，教師都需要構建一個能提供支持的個性化學習環境，以促進學生更好地學習。將個性化學習理念融進翻轉課堂的教學活動中，能充分體現其個性化特征。

個性化學習強調“以學生為中心”，能根據學習者的興趣、認知能力、學習風格等要素，為學習者提供個性化的學習方法、策略、內容等，以促進學習者更好地學習。Felder和Silverman[14]將學習風格定義為學習者在學習上獲取和處理信息的不同模式、特性及偏愛的方法，并將學習風格分為感悟-直覺型、視覺-言語型、活躍-沉思型、序列-綜合型，如表1所示。

表1 Felder和Silverman學習風格

本研究從學習風格的視域出發，將個性化學習與翻轉課堂融合，具體設計如下:

1 個性化學習策略

（1）基于任務的學習策略

感悟型學習風格的學習者，喜歡聯系實際進行學習，采用任務驅動式學習。學習活動以教學單元節為單位，按照知識內容的關聯性設計學習任務序列，每一學習任務的內容由具體到抽象，按照知識圖—任務描述—知識呈現—任務實施—知識擴展等系列教學活動的順序實現。按知識點的先后順序給出樹狀知識點圖，隨后提出一個具體的任務要求，激發學生的學習興趣，引出學習內容，通過對知識點的學習，解答之前的任務要求，同時擴展教學實例，加深鞏固。

（2）基于系統化序列的學習策略

直覺型學習風格的學習者，喜歡先學習理論，然后在實踐加以應用，采用系統化序列式學習。學習活動序列按照章節、知識點內容的關聯性及先后順序等系統化結構來組織。學習內容按概要—理論知識—教學實例—解決問題—知識擴展的步驟實現，先學習抽象的理論知識，然后學習實例，解決問題。學習者按照預設好的結構化知識內容順序，完成系統化的學習任務。

2 個性化學習資源

設計學習策略對應的學習資源，其設計除了文本資料、PPT媒體類型，還有音視頻媒體類型。各種資源有不同的版本以適應不同的學習策略，文本、PPT等資源通過改變字體顏色、大小提示其重要性。這些措施的實現，滿足了視覺-言語型學習者的需要。

3 交流協作平臺

活躍型學習風格的學習者比較積極，喜歡與其他人交流，偏愛協作式學習；沉思型的學習者喜歡安靜思考，偏愛獨立自主式學習。因此，可以建立班級 QQ群學習組。騰訊公司的 QQ軟件已成為人們溝通的常用軟件，特別是年輕的大學生們基本都配有智能手機，可以隨時隨地登錄QQ進行交流。QQ軟件支持多數人一起交流的群聊天、一對一的私聊天、語音和視頻聊天、在線離線文件傳輸、文件共享、個人日志空間等基本功能，還支持遠程協助、遠程演示（PPT、Word文件）、遠程會議等適合遠程協作交流及討論的更強大的功能。利用QQ軟件的各種功能，為創建個性化的學習環境提供了支持。

三 融合個性化學習理念的翻轉課堂教學模式設計

美國富蘭克林學院的Robert Talbert構建了翻轉課堂的結構模型，即課前——觀看教學視頻、做課前練習，課中——快速少量的測評、解決問題、總結反饋[15]。筆者根據此教學模型，參考文獻[15]，設計了一個基于個性化學習理念的翻轉課堂教學模式，如圖1所示。該模式由三部分組成:課前資源準備、知識傳授，課中知識內化，課后體會與反思。其中，在課前階段，可通過QQ交流平臺創建個性化學習環境，以保證學習的順利完成。

圖1 基于個性化學習理念的翻轉課堂教學模式

翻轉課堂的課下學習過程及學習內容是否吸引學生、能否適應他們的學習習慣、他們遇到的疑惑能否得到快速解決，這些問題將直接影響翻轉課堂的成效。本模式強調個性化學習，主張在知識傳授的過程中，提供不同的學習策略、資源及資源類型，使學習者可以自主選擇適合自己的學習方式；同時通過QQ社交軟件，開展師生交流，進行協作學習。

1 課前活動

（1）課程準備

目前，網絡教育資源如國家精品課程資源網、網易公開課等非常豐富，但這些已有的資源往往不適合直接拿來就用。此外，現有的視頻長度一般都比較長，容易引起學生疲勞，使他們喪失學習興趣，不利于開展學習。所以，這種“一刀切”式的課程不能滿足學生個性化學習的需要，有必要在課前按不同學習策略準備相應的學習資源。

例如，教師自己制作教學視頻時，應在保證視頻質量的前提下，將使用錄屏軟件制作的微視頻的長度控制在15分鐘左右，并設置播放進度調整功能；其它擴展知識以超鏈接方式呈現。考慮學生的認知能力，教師可設計少量的、難度恰當的必做習題和選作習題，對于認知水平中等的學生只需完成必做題，以促進所學知識的意義建構；對于認知水平高的學生除了完成必做題外，還可選擇完成選作習題，以促進所學知識的進一步鞏固。此外，還可創建班級QQ群組，作為師生交流、協作學習的平臺。

（2）知識傳授

將具體的學習資源準備好之后，教師可將其打包上傳到QQ群的群文件中，讓學生自由下載、自主學習，并通過群公告發布導學方案。學生選擇適合自己的學習資源后，便可根據自己的學習時間自由安排學習計劃，對不明白的內容可以多次重復學習。學生完成學習計劃后，可以做相應的習題來評價學習效果，能力突出的學生還可做一些難度較高的選作習題。

在自主學習和做習題的過程中，學生遇到困難時可以通過 QQ選擇一對一的私聊方式或者一對多的群聊方式進行交流、探討。擁有共同學習愛好的學生還可組建學習小組，通過QQ的會議模式一起學習、討論。對于學生公推的疑難問題，教師可以發起討論組，利用 QQ會議模式，進行深入的探討。QQ會議模式的文檔演示支持多種格式，還有激光筆、畫筆、白板等功能，可使學生形成身臨其境般的課堂學習感受，有利于增強學生的課堂歸屬感。

總之，在課前學習活動的過程中，學習策略、資源、進度及節奏等方面都完全由學習者自由選擇，可最大程度地實現個性化學習。

2 課中活動

建構主義者認為，知識的獲得是學習者在一定情境下通過人際協作活動實現意義建構的過程[16]。翻轉課堂模式的知識內化安排在課中，教師應合理利用課上時間設計教學活動、創設情境、協作探究，以促進知識內化、提升教學質量。

（1）師生交流，探究問題

教師課前通過 QQ聊天方式將學生在學習過程中普遍遇到的疑難問題搜集起來，將其匯總成課堂上探究的主題內容，并進行有針對性的講解。學生也可提出一些不具有共性的特殊問題，和老師、同學共同探討，一起解決問題。

（2）創設個性化任務，協作探究

不同學生的認知能力存在差別，因此教師應參考教學目標，根據需掌握的知識點及重點、難點內容，設計若干個反映不同難易程度的探究任務，以滿足學生的個體差異，促進學生知識的進一步內化。同時，學生可按4～5人的規模進行分組，每組成員根據自我認知水平，自主選擇任務實施探究活動，小組成員積極參與交流，開展協作學習，共同完成教學目標。

（3）個性化輔導

每一小組在協作探究的過程中，會面臨不同的問題。此時，需要教師巡視并密切關注各組動態，針對每組存在的疑難問題進行個性化輔導。

（4）成果呈現，過程總結

完成協作學習后，組內成員進行反思并形成總結性成果。隨后，為規避小組成員的偷懶行為，教師在每組成員中隨機抽調一名成員呈現小組成果。在分享小組成果的同時，學生可以跨組交流，共享學習過程中遇到的疑難問題及解決方案，促進共同進步。最后，由教師總結需要注意的問題，并對教學計劃內的內容進行梳理，促進學生建構完整的知識體系。

（5）個性化評價

學習完成后，還有一個重要的環節，即綜合過程性、總結性評價，形成個性化的評價方式。其中，過程性評價包括學生的課前習題完成情況和 QQ平臺中學生間的協作交流情況、課上小組討論中對不同難易度任務的選擇和過程表現、課后作業及學習反思筆記等。教師應及時將過程性評價結果反饋給學生，督促學生查找學業差距、改變學習態度，并鍛煉學生培養獨立自主、協作學習的能力。總結性評價包括期中、期末考核。

3 課后體會與反思

課后教師和學生都應進行體會與反思——教師要總結本次教學中滿意與不滿意的地方，以便為之后的教學提供借鑒；學生要在自己的 QQ日志空間記錄反思過程，一方面促進自我知識的建構，另一方面促進學生之間互相學習經驗，實現共同提升。

四 挑戰與反思

運用翻轉課堂，能夠培養學生的獨立學習能力、合作協調能力。將個性化學習理念應用在翻轉課堂中，有利于學生按個人的學習風格和偏好完成學習計劃，提高學習效率，實現因材施教。然而，在實踐過程中，還有挑戰和需要反思的地方。

1 信息化教學平臺的限制

實施個性化的翻轉課堂，需要智能化的學習平臺。但當前的學習平臺狀況不夠理想，大多數沒有學習行為跟蹤和內容推薦功能，不能很好地服務于個性化學習。另外，交流討論區功能也很薄弱，影響協作學習的實現。所以，構建智能化、適應性的學習系統尤為重要。

2 教學內容的考慮

研究者普遍認為，翻轉課堂模式適合理科課程使用。而課程的不同知識內容是否適合翻轉教學呢？那些邏輯推理性強、需要聯系許多前期相關課程知識的學習內容，還是采取傳統教學方式比較好，否則容易造成學生課下學習迷茫的情況，使他們放棄自主學習，進而教師也不能很好地設計課上教學活動，導致失去使用翻轉的目的和意義。另外，課前學習視頻的長度和復雜度、學習內容難易程度都要關注，過于簡單或過于復雜都將影響學生的參與度及學習熱情。

3 對學生能力的要求

根據學習風格設計的個性化的翻轉課堂模式，提供的是差異化的學習策略。學習者事前要清楚自己的學習風格，才能快速地選擇適合自己的學習策略與資源。如果不清楚自己的學習風格，學生可以先用測量表進行預測；如果按此預測選擇的資源不合適，可以重新調整。學生必須樹立獨立自學與合作的精神，對個人能力進行有意義的鍛煉。對部分學習能力薄弱的學生，可在教師和同伴的督促、幫助下逐步提升他們的個人能力。

4 對教師能力的要求

教師要有能力根據教學目標、學生的學習特征設計個性化的學習策略，使學生便捷地取得適合的學習資源；要有能力控制學生的參與度，監控學生的學習過程，發現問題，解決問題，并適時進行個性化指導，深化學習者的學習；要有能力提供個性化的評價，公正地反映學生的個人能力。這些比傳統課堂需花費教師更多的精力，但卻是逐步完善教學實踐的重要過程。

五 結語

創新式翻轉課堂顛倒了傳統課堂的組織結構，強調個人獨立、協作學習能力的培養，受到了師生的青睞。個性化學習尊重個體認知水平、學習風格的差異性，能滿足個性的學習需求（包括學習策略、資源等），可實現因材施教。將個性化學習理念與翻轉課堂融合，更能體現翻轉課堂以學生為中心的特征，有利于提高學習者的積極性，并更好地支持翻轉課堂的實施。目前，基于個性化學習理念的翻轉課堂教學模式在實踐中還面臨挑戰，需要研究者不斷探索、完善，以便為教學質量改革提供參考。

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Integration of Personalized Learning and Flipped Classroom Teaching Mode

Wu Hong-yan1,2
(1. School of Educational Information Technology, South China Normal University, Guangzhou, Guangdong, China 510631; 2. School of Information Science and Technology, LingNan Normal University, Zhanjiang, Guangdong, China 524048)

Flipped classroom reverses the organization structure of teaching and learning. Knowledge imparted phase is finished by learner through the autonomic learning and collaborative learning before class, and knowledge internalization phase in class is designed on instructional strategies by teacher. Personalized learning has become an inevitable tendency which emphasizes to supply learning strategy and learning resource meeting personalized learning requirement. The thesis proposed a new flipped teaching mode which is the outcome of integration of personalized learning and flipped classroom, in order to improve the motivation of learner, implementation effect of flipped classroom. But it has some challenges in teaching practice, and need to be perfect, providing reference to reform quality of teaching.

flipped classroom; personalized learning; learning style; teaching mode

G40-057

A【論文編號】1009—8097（2015）08—0046—07【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2015.08.007

編輯:小米

本文受中國博士后科學基金“云計算環境下個性化學習服務支持系統的研究”（項目編號：2013M540658）資助。

吳洪艷，嶺南師范學院副教授，華南師范大學教育學流動站博士后，研究方向為教育信息化、個性化學習，郵箱為wuhongyan70@qq.com。

2015年3月24日