三次執教，讓“老話題”衍生出“新意蘊”

袁衛萍

我曾參加青年教師賽課活動，執教《臥薪嘗膽》一文。在校內的幾次磨課，令我醍醐灌頂，對于閱讀教學又有了新的認知，走出了沉積已久的認知誤區。

一、教學目標是一種牽引，而不是束縛

閱讀教學的課堂目標是通過學生活動預期應該達成的學習成果或標準，是對學生在學習之后應該掌握程度的翔實而明確的描述。在教學過程中，一切教與學的活動都應該圍繞著教學目標展開。教學目標的定位應該以文本特質和學生的實際為基礎，稍有偏頗就會造成閱讀教學的嚴重失衡。而在課堂教學過程中，也要不斷對照目標，即以預設的目標監控，甚至是調控動態發展的課堂。但在實踐中，由于教師策略不當、操控不力，常常會因教學流程改變而導致目標不能最終達成。

例如，我第一次執教這篇課文時就遇到了這種情況。我對目標進行了以下預設：（1）有感情地朗讀課文，結合課文理解“臥薪嘗膽”的意思；（2）概括課文大意，根據故事情節感知“臥薪嘗膽”的原因和含義；（3）復述故事。

應該說，這樣的目標設置以文本為基，緊扣課文的重難點，契合學生的內在認知需求。但是從教學實踐來看，學生在文本內容中能夠準確理解“臥薪嘗膽”的原因和意思，而對于其內蘊的真正體悟卻顯得捉襟見肘，浪費了寶貴的課堂時間，整個教學過程終究未能達成第（2）項教學目標。

原因何在？是目標的定位出了問題，還是教師自身引導策略不當呢？在試教之后的評課活動中，不少老師指出：對于核心詞語含義的理解，學生更善于從生活實際出發，而學生從課文語言中體驗到的越王之“辱”，在他們的現實生活中并不常見，在理解上存在一定的障礙也就在所難免了。因此，閱讀教學的目標設置要盡量從學生的現實出發，貼近學生的最近發展區，讓學生跳一跳就能摘下果實；另一方面，教學時，教師更要結合課堂動態性的生成資源，根據學生的課堂表現及時調整策略，順學而導，切不可一味死守，僵硬執行，否則閱讀教學將走上一條不歸之路。

教學目標是一種牽引，而不是束縛。在后兩次的試教中，我將目標進行了整合，將“臥薪嘗膽”意思和含義的理解合并歸一，利用字面意思和內在意蘊的內在聯系，讓學生順勢而下，促進了教學目標的高度達成。為了解決學生對“屈辱”體驗的單一化，我結合學生的實際在教學中增設了辯論題：當初越王勾踐臥薪嘗膽，而現在的我們生活幸福安逸，是否還需要“臥薪嘗膽”的精神。借助這樣的辯論主題，讓學生在辨析中不斷豐富對于“臥薪嘗膽”的認知，從而高效提升學生的認知能力。

由此可見，閱讀教學不僅要科學嚴謹地制訂教學目標，而且要讓學生在學習實踐中及時進行動態化調整。只有這樣，閱讀教學的目標才能真正貼近學生，并發揮引領教學、明確導向的作用。

二、小組合作是一種策略，而不是形式

《語文課程標準》提倡“自主合作探究”的學習方式，一時間各種形式的合作學習充斥課堂教學，課堂教學氛圍熱熱鬧鬧，學生的主體地位也得到了充分的落實。

在這篇課文的執教中，教師也嘗試進行了兩次小組合作性學習：第一次，結合描寫勾踐深受屈辱的語句，在小組內暢談自己的感受；第二次，結合課文直接描寫“臥薪嘗膽”意思的語言，想象勾踐除此之外還會做些什么。在合作學習實施的過程中，教師例行公事般地進行了巡查，而在交流過程中，教師為了尊重學生個性化的認知體驗，也沒有貿然否定學生的感悟。最終，由于合作學習組織方式和教師主導點撥作用的缺失，學生的交流只能滯留于膚淺瑣碎的層面，導致合作學習在閱讀教學中成為一種形式，收效甚微。

造成如此尷尬局面的原因何在？我通過反思覺得：由于年齡特點和認知能力的限制，學生對于事物的感知理解能力畢竟是有限的，他們對于課文內蘊的把握有失偏頗，甚至背離文本主旨也是正常不過。因此，合作學習中教師切不可打著“自主”的幌子，做純粹的“甩手掌柜”，而要深入到合作學習中進行全程性的指導，將學生的交流探討與教師的對話充分結合起來，實現師生對話的相互交融，從而促進小組合作共同體的高效形成。例如在第二次執教時，在學生合作暢談“受辱”語句的感受時，教師就不斷深入各個小組，成為他們其中的一員，聆聽學生最原始的聲音，為全班集體交流時點撥并指明方向。

除此之外，合作學習效率的提升更在于對學生交流環節的點撥與提升。教師要充分發揮自身主導的作用，根據學生生成的認知體驗，及時調整學生思考的方向，整合零散的話題，挖掘探究的深度，引領學生向文本的更深處漫溯。而在第二次執教這篇課文的時候，教師則提醒學生在原有的基礎上，緊扣語言的內涵進行思考，將學生的關注力和思考力全部聚焦在對詞語的品析上、對人物心理的揣摩上、對人物形象的感知上。例如在教學直接點明“臥薪嘗膽”語句的基礎上，引導學生進行合作探究：回到自己國家的勾踐每天都睡在柴火上，吃的是苦膽，這對于一個國王而言，是不是一種屈辱？在學生自主思考、合作探究的基礎上，教師則順勢引導：“夜已經深了，忙碌了一天的勾踐會想到什么？”引導學生進行深入對話練習，在學生的表達中，勾踐的人物形象便清晰地浮現在面前了。

三、文化彰顯是一種品位，而不是秀場

小學語文教材選用了大量經典傳統文化中的文本，很多教師在教學中都關注了文本自身所包含的文化內涵，引導學生在體悟學習中品味積淀民族文化，傳承民族精神，使得閱讀教學充盈著濃郁的文化氣息。

在第一次執教過程中，教師緊扣課文中的生字詞，引導學生從生字的演變過程入手，注重揭示學生內在的文化內涵。例如在教學“奴役”時，教師先出示這兩個字甲骨文的寫法，讓學生在字形中感知漢字所指向的基本意義；在學生基本掌握了課文的大意后，教師出示了一副對聯：臥薪嘗膽，三千越甲可吞吳；破釜沉舟，百二秦關終屬楚。在誦讀對聯過程中，學生既拓展認知了歷史背景，同時也感受到語言之美。

但在評議過程中，教師對這兩個凸顯課文文化意味的教學環節卻提出質疑：“奴役”一詞的教學雖然可以引導學生感受漢字的變化軌跡，但是未能與課文中的人物遭遇進行鏈接，使得這一教學環節成為孤立的一環；而對聯的出示，只讀不講，對于三年級學生理解起來具有一定的難度，流于了形式。由此審視我們的閱讀教學，為了文化而文化的案例數不勝數，誤以為鏈接經典、穿越歷史，就是一種文化。殊不知，這種空洞的形式只能使閱讀教學走向表面熱鬧而內在浮躁的尷尬局面。因此，閱讀教學中加強文本的文化意味也必須依托文本的具體情境，將其與課文中的人物有機結合，以文化的力量體驗人物，文化的力量才會扎根于文化之中。

因此，在第二、第三次教學中，我扎扎實實引導學生緊扣課文中的語言文字，通過深入的品析體悟，始終站在課文人物的思維視角進行感知體驗，從而在扎實的語言文字中感受語言的文化魅力。例如在教學第三自然段時，教師讓學生圈畫表現勾踐承受的屈辱時，在學生自主閱讀品悟的過程中，教師可以幫助學生從穿衣、住房、干活幾個方面進行感知，然后巧妙地將“奴役”的漢字演變呈現出來，引導以文本內容印證其甲骨文的造型，從而將漢字的文化意味與課文的內容有效連接起來，起到了一舉兩得的教學作用。隨后，學生紛紛展示自己收集的關于勾踐在吳國受辱的材料，拓展資源與文本的相互映襯，讓學生感受到勾踐奮發圖強、忍辱負重的可貴品質。此時教師再順勢出示對聯，讓學生在兩大歷史事件的對比辨析中，汲取更為充足的精神財富和人文力量，將這篇課文的教學推向一個全新的高度。