輸出驅動假設在研究生英語教學中的應用——非英語專業研究生英語公共演說課的實踐與啟示

齊桂芹

(哈爾濱工業大學,威海,264209)

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輸出驅動假設在研究生英語教學中的應用——非英語專業研究生英語公共演說課的實踐與啟示

齊桂芹

(哈爾濱工業大學,威海,264209)

摘要:非英語專業研究生英語教學模式是學習效率、創新能力培養的關鍵。在實踐基礎上,總結英語公共演說課的教學流程、多模態學習形式和教學效果,提出了基于輸出驅動假設的研究生英語教學模式,即以英語演說作輸出驅動,帶動聽、讀、寫應用能力的提升,強化學生自我發展的內部動機。

關鍵詞:非英語專業研究生,英語演說課,輸出驅動假設

[doi編碼] 10.3969/j.issn.1674-8921.2015.12.011

研究生教育承擔著培養專門和拔尖創新人才的重任。《2014年全國研究生招生數據調查報告》發表的數據表明,經歷了1999年至2009年十年的迅猛增長之后,近年來我國研究生招生人數以5%左右的增幅平穩發展,但是研究生占比與發達國家相比仍有不小的差距。因此,加大研究生教育發展,從數量增長轉變到質量提高是我國教育可持續發展的根本要求,具有現實和長遠的意義。《教育部關于改進和加強研究生課程建設的意見》明確“重視課程學習,加強課程建設,提高課程質量,是當前深化研究生教育改革的重要和緊迫任務”。非英語專業研究生(簡稱“研究生”)的第一外語——英語,其課程建設的意義已經遠遠超出了課程本身,對其它專業課程和科學研究具有高度的輻射作用,是培養國際化視野、引入先進技術的助推器。

基于筆者研究生英語公共演說課的教學實踐,本文闡述了研究生英語教學應用輸出驅動假設(Output-driven Hypothesis)的思考及建議。英語公共演說課(簡稱“演說課”)教學經歷了教學計劃→教學實踐和觀察→教學反思→重新計劃的行動研究過程(楊魯新等2013),實踐中記錄教學心得,總結經驗,通過訪談(非正式訪談、單獨訪談)、非參與性觀察等研究方法,了解教學實踐過程中的情況,為課程研究積累資料。

*本文受山東省哲學社會科學規劃研究項目“多學期背景下大學英語課程體系建設研究”(編號12CWJZ15)以及哈爾濱工業大學(威海)研究生教育教學改革研究項目“基于需求分析的碩士研究生英語課程模式研究”(編號WH2013001)資助。

1.文獻綜述

《教育部關于改進和加強研究生課程建設的意見》強調課程學習在研究生培養中的重要性,明確指出“尊重和激發研究生興趣,注重培育獨立思考能力和批判性思維”,鼓勵開設“短而精的課程和模塊化課程”。文件從有利于長遠發展的高度,為研究生培養質量提供了有力的政策支撐。廣大教師和學者也在研究生英語教學與科研實踐中做了大量的嘗試。林易等(2013)認為,研究生英語教學改革應該是大學英語教改的重要部分,必須走在學術英語教學改革的前列,由此提出了“共核學術英語+特定學科學術英語”的課程設置模式。模式中的共核學術英語包括碩士研究生英語讀寫譯和碩士研究生視聽說;特定學科學術英語包括英語論文寫作、國際學術交流英語、英文專業文獻閱讀。趙濱麗(2014)探討了研究生英語教學中的問題,認為重詞匯、閱讀,忽視文化素養、思維方式,導致研究生批判性思維能力差,從而提出了開放性思維培養、分級教學、構建網絡平臺等建議。周梅(2014)在教學實踐和理論研究的同時,從課程設置、教學內容、教學方法、現代技術和合作學習等方面引入英國高校研究生學術英語課程體系和模式;王素娥(2012)從留學海外的中國留學生在語言表達、聽力和學術寫作中遇到的困難出發,提出我國研究生語言教學中應該使用真實場景的聽力材料和加強學術寫作教學的建議。

理論與實踐相結合產生的研究成果推動了教學改革,歸納起來研究的角度表現為以下要點:(1)擺脫基礎英語教學,加強應用能力培養;(2)進行大規模的教學改革,實現研究生教學從通用英語向學術英語轉變(林易等2013;周梅2014;王素娥2012),其中學術寫作應得到越來越多的關注;(3)英語教學中要融入專業內容;(4)鼓勵學生參與課堂討論。

誠然,變革基礎英語教學模式,引入學術英語教學體系,符合研究生階段的特征和需求。然而,多數教學研究是以學術為出發點,研究生本身的需求和教學體制的現實使實施以上目標還有一定難度:首先,從閱讀“一統天下”走向學術寫作“統領全局”的做法,仍然會重蹈覆轍,不利于應用能力的全面培養;另外,學術研究不是研究生教育的唯一目標,職場能力、邏輯性、批判性思維、自我能力發展仍是教學中需要加強的部分;最后,英語教學作為研究生課程之一,其教學時數逐年削減,如果聽、說、讀、寫、譯各項能力培養全部占用課堂時間,無法在有限的學時內完成教學任務。因此,如何培養和調動研究生的主動性,以“短而精的課程”帶動全面能力的培養是解決問題的關鍵。

經過筆者的實踐和對他人成果的借鑒,提出本文重點研究的問題:(1)演說課是否對其它英語技能有驅動作用？(2)如果有驅動作用,主要體現在哪些方面？(3)演說課是否有助于研究生語言學習外部動機向內部動機轉化？

2.基于輸出驅動假設的研究生英語教學模式

2.1　輸出驅動假設的教學模式研究現狀

在多年沉浸式教學研究中,Swain(1985)提出了“語言輸出假設”的理論,強調輸出在二語習得中的積極意義,具有注意、檢驗和元語言認知的功能。輸出可以加快語言知識轉化,促進學習者注意到自我語言形式中的缺失,并通過多種渠道進行修補,最終獲得語言的準確性(蘇麗琴2011)。文秋芳(2008)通過對二語習得輸出心理機制和職場英語應用功能的分析,提出了適合正規教育下中、高水平語言學習者的“輸出驅動假設”,認為輸出比輸入對外語能力發展的驅動力更大;另外,職場英語中,說、寫、譯表達技能具有更高的社會功能;再者,輸出為導向的綜合教學法比單項技能訓練法效果更顯著(文秋芳2008)。

輸出驅動假設在英語專業技能培養的改革中醞釀產生,其應用價值得到了進一步的延展。文秋芳(2013)探討了輸出驅動假設在大學英語教學中應用的可行性,并構建了包括通用英語(EGP)和專門用途英語(ESP)兩大板塊的課程體系。蘇麗琴(2011)將輸出驅動假設應用于英語專業聽力課程中,突顯輸出,采用綜合技能教學法,充分調動了學生的學習積極性;楊紅、余箐(2010)以多元優化輸入、強化輸出的方式組織課堂教學,通過對照研究,發現口語輸出準確性和復雜性明顯提高。輸出驅動假設在英語專業和大學英語教學改革中得到了應用和檢驗,相關研究頗豐。經過本科階段的英語學習和考研的語言準備,研究生語言基礎和應用需求符合輸出驅動假設的應用條件。然而,將輸出驅動假設理論應用于研究生英語教學的研究少見。

2.2　輸出驅動假設教學模式的特點分析

輸出驅動假設產生于教學實踐、服務于教學改革,其特點主要表現在以下幾方面:(1)以輸出帶動輸入。輸出驅動假設理論下,輸出與輸入不是相互背離,二者互為依存、互為作用。說、寫、譯的輸出過程是對讀、聽輸入內容的檢驗和深化,同時會激發學習者輸入的力度,促進更高層次的可理解性輸入。(2)輸出驅動假設適合于一定的目標群體。輸出驅動假設只適合于正規教育下的中、高水平學習者,不適合初學者和低水平學習者(文秋芳2013)。(3)輸出驅動假設的理論基礎是以多元需求為導向。輸出驅動假設在學術、職場環境中英語應用功能分析的基礎上而提出,符合研究生的實際需求,有利于激發學習動機。(4)輸出驅動假設有利于開展少學時、大容量、全方位的“短而精”的課程。在輸出驅動假設下建立的研究生英語課程體系可以發揮MOOC(慕課)和SPOC(小規模限制性在線課程)的優勢,以學生為中心,轉變教師的角色,培養自主學習、自我發展的能力,體現研究生的專業特色。

3.研究生英語公共演說課教學實踐

3.1　教學目標

研究生英語公共演說課程以完成以下內容為目標:(1)撰寫講稿。這一階段包括寫作過程、步驟、技巧,開頭、結尾、主體部分的處理方法等,同時提高基礎材料和論據的收集、閱讀、歸納、整理、講稿的修改潤色的能力;(2)克服怯場。了解并學會如何排除演說中出現的緊張心理,學會利用非語言交流方式,做好充分的講前排練;(3)選題立意。在廣泛閱讀的同時,培養批判性思維的能力,依據不同的主題選擇材料,有效組織講稿的邏輯結構;(4)培養利用現代信息資源、團隊合作和自主學習能力。

3.2　教學流程及方法

圖1展示了運用輸出驅動假設的研究生英語公共演說課的教學流程。其中“T”代表教師所完成的任務,“S”代表學生完成的任務,箭頭表示課程進行中的教學流程和順序。

教學基本情況:本研究所涉及課程的教學對象是2014級研究生,演說課是他們整個英語課程的一部分。研究生英語的總學時為32,演說課分配6學時,在三周內完成。根據總體計劃,在課程進行的三周內主要以教學內容和活動為主。在課程結束后,利用業余時間陸續開展了以公共演說為牽引的系列英語活動。參與課程共六個班,224人,涵蓋應用數學、機械電子、計算機、技術經濟等18個專業。每班平均37人,來自三個不同的專業。

圖1　輸出驅動假設下的研究生英語公共演說課教學流程

(1) 導入階段。教師公布教學計劃,學生做好開課前準備。根據教學對象的特點,教師設計和起草教學計劃,設定教學目標。教學的整體思路是:以輸出帶動輸入,課下信息輸入,課上檢查、演示、討論、個別指導。因此在開課之前一周把教學計劃發送給學生,同時提出第一次課上討論的幾個話題:演說的力量;演說的用途;演說的藝術。

(2) 演說技巧階段。教師設計教學活動,學生根據活動涉及的內容課下準備。在導入課之后,教師上傳課件和教案,內容包括:演說應用范圍(學術會議、產品介紹、特定職場等)、演說中的批判性思維、演說中的七要素等。同時選取相匹配的視頻,每個視頻長度2~5分鐘。本部分共選用9段視頻,涉及科技、文化、歷史、旅游等主題。上傳到師生交流的網上平臺供學生觀看。學生結合教師提供的課件和教案,以及演說技能相關的視頻,綜合理解教學內容。這一階段學生的任務是:學習教學內容,觀看視頻,課上根據教師當場指定的視頻模擬演說。

(3) 鞏固提高階段。教師設計組織小組活動,學生收集文獻、閱讀文獻、介紹文獻。把相同專業的學生五人分為一組,利用學校網上圖書館資源,每人找一篇與專業有關的英文文獻,亦可以經導師推薦的英文文獻,然后交叉閱讀。課上首先在小組內介紹所選文章,同時組內討論。之后選出小組代表在班級介紹論文,其他學生針對介紹的主題和內容提問題,并互相交流,教師進行點評。

(4) 演說綜合應用階段。教師設計活動主題,學生根據個人興趣選擇并準備展示。主要訓練了三個大的主題:職場演說(如某市公共建設項目發布會);學術會議發言;網上選取的慕課段落學習后的內容介紹。學生選擇其中一個主題,課上展示。

(5) 定題、即興、問題回答階段。教師布置統一的演講題目,學生準備演講。在課程的最后一節課教師布置演講題目,學生在接下去的兩周內撰寫3分鐘的定題演講稿并排練脫稿演講。兩周后每個班自行確定時間,通知老師參加全班的定題演講,每個班選出兩人參加學期末的全校研究生演講匯報。演講匯報程序包括:定題、即興和回答問題環節。在演講匯報時,邀請了參加匯報學生的導師,同時也邀請多名中外籍教師作評委。

3.3　教學評估

實施輸出驅動假設的理念后,教學評估重點是評估語言應用的能力而不是語言知識(文秋芳2013)。課程以形成性評估、主觀評估為主。評估的內容包括:課下自主學習情況(15%)、演說需要的材料準備和收集情況(15%)、課堂發言次數及質量(30%)、小組活動的參與情況(10%)、定題演講的準備和效果(30%)。

4.研究發現與啟示

在教學過程中和課程結束后,選取部分學生和小組進行了訪談。對訪談收集的意見和筆者教學中的觀察及反思進行了整理,為優化研究生課程提供一定的借鑒。

4.1　研究發現

整個教學過程以輸出驅動假設為理論依據,以演說做驅動,帶動聽、讀、寫綜合技能的提高。教學體現了綜合技能教學法,兼顧語言能力和學習能力兩個方面,通過輸入與輸出的巧妙結合,最大限度地調動了學生的積極性(楊紅、余菁2010)。實踐證明,演說技能的學習和訓練可以大大減少演講過程中的緊張,有利于提升語言運用的自信心(Hancocketal.2010)。

(1) 演說課實現了對其它英語技能的驅動作用。課程以演說技巧訓練開始,首先上傳了無字幕的視頻,學生上課模擬時要在九段視頻中抽取一段,因此需要之前重復觀看,仔細辨析,并且反復練習,這樣無形中進行了精聽的強化練習。在后期網絡課程觀看和歸納的練習中,學生需要把15分鐘左右的視頻課程濃縮成2分鐘的介紹,這一過程不僅需要聽懂,同時需要凝練內容。文獻閱讀介紹活動不僅結合了學生本專業的內容,而且在搜集文獻和閱讀文獻的過程中,加大了英文文獻的閱讀訓練。在單獨采訪的學生中90%都表示,至少閱讀了5篇以上的文章后才能選到自己比較中意的文章,而且這一過程學到了如何查找文獻。由于學生開始階段對自己公共演說的信心不足,特別是涉及到與專業有關的內容時,學生都在課前準備了講稿,由此獲得了有效的寫作訓練。當問及閱讀和撰寫講稿中有何壓力和困難時,多數學生表示由于當時注意力都在完成課上演示任務上,文獻閱讀和寫作中的壓力有了很大的緩解和分散。當語言的工具性被其交際性所取代時,就真正實現了語言的功能,這是單技能英語教學所無法達到的。

圖2　研究生英語公共演說課驅動作用

(2) 演說課促使外部動機向內部動機轉化。本研究的演說課程在課件、教案、配套視頻的選擇上突出多元化的特點。“多元化”首先體現在多渠道獲得教學資源,避免一本教材貫穿始終的傳統模式;其次就是文本資料、音頻和視頻內容覆蓋多專業、多領域,在可能的情況下視頻內容與學生專業靠近。教師由臺前退居幕后,發揮隱性作用;學生在教師的指導下,綜合利用文本、視頻資源、網絡資源進行自主的多模態學習。學習時間靈活,學習內容多元,學習形式現代化,極大地強化了語言應用的直接動機。由于部分演說需要學生自行選擇感興趣的內容,所以一定程度上使學生由被動學習轉化為主動習得,由此外部動機牽引內部動機,形成了長效激勵。豐富的MOOC資源為本課程提供了廣闊的選擇空間。因此,課程的成功在某種程度上是由于它符合時代的需求,利用了信息時代的豐富資源。

(3) 演說課使學生理性地認識自我,提高了邏輯思維、批判性思維意識。“演說”本身是否是一項技能？在課程開始時學生的回答多數是否定的,但是演說課的作用就是使本來對這項技能持懷疑態度的學生實實在在感受到了“技巧”在演說中的作用。達到這一效果的途徑就是課程內容呈現的邏輯性、可操作性和直觀性。因此,上傳給學生的教學材料中使用了很多表格、樹狀圖等,同時配以文字說明和相關視頻實例,突出內容的邏輯,有效利用了多模態教學。對學生課上的展示進行錄像,然后進行對比研究,自我提高。在這種模式下習得的知識,其應用性大大提高,潛意識下學生提高了邏輯思維和批判性思維的意識。

4.2　研究啟示

第一,研究生英語教學模式變革是社會和學生的共同需求。從本科到研究生是一個跨越,研究生感受到了個人全面技能發展的必要和緊迫,意識到了社會的實際需求。學生和社會都需要教學模式進行實質性的轉變,發揮教師的隱性作用,以學生為中心。在這一模式的轉變中學生面臨著巨大的壓力和挑戰,他們要學會怎么學習,要投入更多的時間,也許有抱怨,但是理性最終會戰勝惰性,因為學生們意識到這是成長的需要。

第二,變革教學模式的第一步是轉變教師的角色。應用輸出驅動假設于教學中,教師的角色發生了轉變,肩負了更大的責任。精心設計課程,指導學生學會學習,課上有效評價,這些都比傳統的教課文、講解知識帶來更大的挑戰。因此,表面上教師承擔的是一門課程,但肩負的是“全人”培養的教育任務。

第三,輸出驅動模式要求打破對教科書的依賴。實施輸出驅動假設的教學中,教師設計輸出所需的教學任務,然后根據任務需要,教師提供輸入的教學資源或學生自行搜集與專業相關的文獻資源。所以,新模式下教學流程的轉變,完全依賴教材就是對這一教學模式的束縛。另外,研究生所學專業差異大,完全依賴教材難以激發學生學習興趣,無法調動內在學習動機。

第四,校際間研究生教學協作共同體的必要性。輸出驅動假設模式中,教師需要充分利用網上資源,在甄選資料、文獻搜尋過程中投入大量精力和時間。建立校際間研究生教學協作共同體可以提高智力資源和教學成果利用率,分享相同課程教學資源和經驗有助于提升研究生培養的整體質量。

5.結語

在研究生英語公共演說課教學實踐中,224名學生參與了基于輸出驅動假設的教學過程,積極投入到導入、演講技巧、鞏固提高、演說綜合應用和定題-即興-回答問題五個教學環節。在教師指導下以英語演說作輸出,驅動聽、讀、寫的技能發展,把個人興趣及專業特長有效地融入學習過程中。實踐證明,研究生英語綜合技能是社會和學生的共同需求,通過轉變教師角色,應用輸出驅動假設,創新教材使用模式,充分利用網絡資源,研究生英語學術能力和職場能力均有實質性的提高。

雖然實踐中達到了預期的教學效果,但是本文還存在一定的局限性:參與訪談的學生人數少,評價系統中學生互評還有待完善。由于師資有限,沒有設計多種教學模式進行對比研究。研究雖然不夠完善,但是卻對研究生教學有了實質性的探討,希望為提升研究生英語教學質量提供借鑒。

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(責任編輯吳詩玉)

作者簡介:齊桂芹,哈爾濱工業大學(威海)副教授。主要研究方向為英語教學、翻譯理論與實踐。電子郵箱:hitwqiguiqin@163.com

[中圖分類號]H319

[文獻標識碼]A

[文章編號]1674-8921-(2015)12-0053-04