對學生課堂問題行為管理的倫理思考

王艷飛

(上海師范大學 教育學院，上海 200234)

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對學生課堂問題行為管理的倫理思考

王艷飛

(上海師范大學 教育學院，上海 200234)

摘要：課堂問題行為一直是中小學課堂教學中最具普遍意義的問題，但是課堂上教師的管理行為違背了其應具有的倫理性：管理理念存在偏差；管理方式簡單；管理制度不規范等。面對這些非倫理性的表現，需要通過完善教師管理理念、提高管理制度的規范化、促進管理方式的和諧、改進教師管理的具體策略，來實現對課堂問題行為管理倫理性的應然追求：以人為本(以生為本)的管理理念、多樣和諧的管理方式、規范而人性化的管理制度。

關鍵詞：學生課堂問題行為；課堂問題行為管理；倫理

對課堂問題行為的管理是教師課堂教學中具有重要意義的一個環節，教師的管理是否符合倫理是一個值得思考的問題。學生課堂問題行為的管理何以具有倫理性？首先學生課堂問題行為管理的對象是人。倫理主要是研究如何幫助人、最終成就人的學科。[1](P11)學生課堂問題行為的管理，其最終目的也在于幫助學生、成就學生。其次，對學生課堂問題行為的管理，是一種人與人之間的交往，倫理研究人與人之間的關系。對學生課堂問題行為的倫理思考，通過從倫理的角度審思學生課堂管理中存在的三個方面問題，接著論述對學生課堂問題行為的倫理追求，進而提出實現對學生課堂問題行為管理倫理追求的四個方面的策略。

一、對學生課堂問題行為管理的倫理審思

學生課堂問題行為是在課堂教學過程中，學生表現出來的違反課堂規則、不同程度地干預課堂教學、學生學習活動的行為。它破壞了課堂教學與學習活動的連續性，這樣的行為主要包括干擾其他學生學習、破壞課堂活動的順利進行、違反紀律、對抗教師或學校的合理要求、不按時完成作業等。課堂上教師對學生問題行為的管理，以將學生理解成一個實實在在的人為前提，通過“認定——分類——確定教師干預程度——采取策略——教師反思”這樣一個反復循環的程序來幫助學生改進問題行為，形成正確的行為。然而，在現實的課堂上，教師在管理學生的問題行為時，將學生異化為物。把人當做‘物’來處理，人就失去了人之為人的自然，人就是非人了。[2](P9)課堂管理呈現了如下幾個非倫理性的表現。

1.管理理念存在偏差

教師的管理理念由于受到傳統觀念及其與新觀念的沖突等影響，出現了偏差。首先，教師有對學生在課堂上的問題行為認識的誤區。課堂上，面對學生的問題行為，教師很少進行認定和區分、思考其程度如何、規范及紀律的適用性，也很少確定教師的干預程度、對于這類學生究竟以什么程度的干預對其幫助是最有益的，急于采取制止或懲罰的措施，對學生的行為強制性地制止或糾正，甚至有的時候也將學生的非問題行為當作問題行為進行管理，對其大加批評或進行懲罰。

其次，教師對“管理”認識的誤區主要表現在以下幾個方面。一是教師存在偏差的教師觀——教師在課堂中擁有絕對權威，有權對學生進行控制。因而在面對學生問題行為時，教師采取的是一種規訓式管理，強迫學生順從或服從命令，將學生異化為物。另一種誤區是認為學生是課堂的主體，需要學生自己來負責自己的行為，教師對學生的問題行為采取一種完全放手的態度，這種缺乏教師管理的課堂導致學生對自己的行為無法準確判斷，也會造成教學效果的下降。

2.管理方式簡單

多數教師在處理多樣化的學生課堂問題行為時，大多憑借以往的經驗，方式比較簡單。首先，許多規則與規范的制訂、執行和監督，將學生的需要排除在外，對學生來說，這些紀律、規范是一種外在于他們自身的控制力量。這種重外在控制的管理忽視學生自控能力的培養，是一種缺乏安全感的教學環境，不能得到學生的支持。同時，以控制為宗旨的方法很少能幫助教師找出課堂上問題行為的原因，幫助教師及時對學生的學習環境以及教學策略等方面作出調整，以防止學生再次出現同樣的問題行為。

其次，在大多數對學生課堂問題行為的管理中，許多教師過度依賴懲罰。懲罰通常被認為是一種維持適當秩序的手段，對于懲罰來說，最為重要的將是懲罰確實阻止了不適當的行為。[3](P31～35)然而，很多教師一方面很少分析學生課堂問題行為的原因、類別等，而直接進行懲罰；另一方面，教師幾乎很少認真思考懲罰的適用性，即懲罰的程度與問題行為嚴重程度是否相稱，造成了懲罰的程序不當。程序正當性的一般觀點是，人人都應遵守程序，以避免所作的決定前后矛盾和隨意武斷。[4](P214～274)就懲罰而言，就是對行為的懲罰的判斷標準前后一致，懲罰方式、程度與學生的問題行為嚴重程度一致，否則就會產生負面影響。師生關系在小學高年級和中學里顯得非常疏遠和緊張，因為在學生們還小時，教師過多地依賴了自己擁有的權力(獎賞和處罰)。[5](P256)

3.管理制度不規范

管理制度在有效地處理學生課堂問題行為時起了非常重要的作用，但課堂規范以及紀律缺乏倫理視角的考慮，主要表現為狹隘化和形式化。課堂規范及紀律的狹隘化主要是指其功能的狹隘化——對學生高分數的追求。課堂規范及紀律究竟應該發揮怎樣的功能？許多教師對課堂規范及紀律的認識較模糊，認為它們只是為了約束學生在課堂上的問題行為，將其作為懲罰學生問題行為的依據，從而保證學生最大限度地掌握教學目標所要求的知識，幫助學生取得高分數。這主要是因為教師的評價依據主要是學生的成績，從而忽視了課堂規范對學生作為一個人的促進作用。

課堂規范及紀律的形式化主要是指其制訂、內容和實施。就其制訂而言，一方面，課堂規范及紀律制訂是依據教師對學生課堂問題行為的控制，而非學生需要；另一方面，參與者主要是教師、學校的領導等。就其內容而言，一方面內容大都比較籠統、含糊，教師和學生對規范和紀律的適用范圍和標準的把握不準，致使統一規范和紀律在執行過程中前后不一致；另一方面，有的內容的合理性有待考究，可行性不高。最后，課堂規范和紀律的實施，其主體是教師，學生是被動的接受者，沒有體會到作為課堂上的主體的責任與自由；同時缺乏對課堂規范及紀律實施的監督。

二、對學生課堂問題行為管理的倫理追求

1.以人為本的管理理念

教師樹立以人為本的管理理念是實現對學生問題行為管理的倫理追求的基礎。在對學生問題行為的管理中，要真正體現其倫理追求，就必須堅持以人為本，實行生本化的管理。以人為本的管理理念主要包含以下幾個方面的涵義：第一，對學生的人性肯定。學生作為一個獨立的個體，是自然性與社會性的統一，同時他們的社會性表現又不足，需要通過教育來實現，但依然具有社會性。在課堂上的學習是他們認知世界的一種方式，他們在認知世界時，是作為一個獨立、完整的人來認識，因此教師在課堂上對學生的管理，必須尊重學生的人之為人的人性，不能割裂其中的一部分。第二，以促進學生的發展為支點。這方面強調尊重人、解放人、成就人。尊重人主要就是對所有學生的尊重，特別是對課堂上表現出問題行為的學生。他們之所以會出現這樣或那樣的問題行為，原因是多方面的，無論是什么原因，教師都應該對他們表示應有的尊重，避免用諷刺、挖苦、辱罵、體罰等這些不尊重學生的行為來管理學生的問題行為，因為尊重是滿足學生自尊的基本需要。解放人就是要幫助學生從課堂的附庸中解放出來，學生是課堂的主體，課堂的規范和紀律是由他們參與制訂、用來幫助他們完善自己的行為，而并非用來束縛他們、使他們失去課堂自由。成就人，是指教師通過課堂上對學生問題行為的管理來幫助學生分辨自己的行為和培養學生的自我管理能力，體會學習的樂趣，從而促進學生的自由、全面的發展。

2.多樣和諧的管理方式

多樣而和諧的管理方式不僅可以保證對學生問題行為管理的針對性以及程序的正當性，而且各種方式之間的和諧運用還可以提高方法之間的兼容性以及效果。目前，在管理學生課堂問題行為時，教師用得比較多的是控制性質比較強的“管”，主要是懲罰、禁止性命令和規訓式的方法，方法比較少，而且很少考慮各種方法之間的兼容性。方法的多樣性，表現為教師可以運用多種方法，從宏觀方面來講主要包括行為矯正策略、心理輔導策略、目標導向策略、規范紀律策略、需求滿足策略等，但是在每一個宏觀的策略里面又可以細化為許多具體的策略。例如，在行為矯正策略中，包含了強化目標行為、訂立契約、代幣制、適當的獎勵和懲罰等。另外，這些策略除了單獨使用外，還可以相互交叉、相互結合使用。例如，行為矯正策略中的訂立契約的策略便可以和規范紀律策略相結合使用，訂立契約是教師和學生之間就“哪些行為該做、哪些行為不該做、做了不該做的行為會有什么樣的后果”等內容達成一致。但是契約的內容是以規范和紀律為基礎，這樣就得到了學生的認同，他們就會自覺遵守，自覺約束自己的行為。所以，教師不僅要促進方法的多樣性，還要實現方法之間的融合與和諧，避免方法之間的不和諧造成的不良后果。

3.規范而人性化的管理制度

課堂規范以及紀律是對學生進行課堂活動的一種要求，其有一套系統的規則，要想發揮應有的指導學生行為的作用，就必須規范化。規范化一方面是方式的開放，主要是指其制訂和執行，制訂的參與者必須包括學生，可以通過班會、座談、訪談、問卷等方式鼓勵學生的參與。執行的過程中將不僅要將學生作為對象，更重要的是讓學生成為監督者，學生成為監督者不僅可以提高課堂規范和紀律的規范性，還可以體現學生的主體性，調動學生的積極性。另一方面是指其內容要具有明確性、合理性、可執行性，體現這個階段學生發展的特點，符合學生身心發展規律，要根據學生的發展不斷進行調整，改變一成不變的陳舊規范。最后，課堂規范與紀律內容要體現尊重與寬容。課堂規范和規則要以學生的發展為基礎，以學生的需要為導向，以尊重與寬容學生為原則。

三、實現對學生課堂問題行為

管理倫理性追求的策略

趙汀陽先生在《論可能生活》中說到：“倫理學的真正問題是，如何做一個幸福的人，或者，如何使生活有意義。”[6](P43)而學生作為一個人，一個擁有活力的人，在課堂上同樣需要追求其作為一個人的幸福。學生在課堂上幸福的一個表現就是教師把學生當作一個人而并非“物”來管理，面對學生課堂問題行為，教師的管理應是人性化的，以學生的全面發展為根本，其目的在于幫助學生形成良好的行為，體會到課堂學習的樂趣。因此，面對教師在對學生課堂管理中出現的非倫理的表現，需要不斷提高教師的倫理意識以及踐行倫理行為的能力。

1.完善教師管理理念

教師持有什么樣的管理理念就會有什么樣的課堂，就會有什么樣的管理行為。要不斷完善教師的管理理念，真正形成以人為本的理念。一方面，課堂對學生問題行為的管理是一種“人——人”的系統，管理者是人，管理對象是人，管理目標是人，通過管理者對管理對象的管理，最后達到培養人、發展人的目的。教師對學生課堂問題行為的管理是通過教師與學生之間的互動、合作來幫助學生認識自己的行為，進而形成正確的行為，形成自己的責任感。另一方面，對學生課堂問題行為應有正確的認識。第一個是了解學生課堂問題行為是什么，可以分為哪些類型；第二個是學生出現這些問題行為的原因是什么；第三是要根據不同學生的不同表現來確定教師干預的程度及措施。教師這方面理念的完善，一方面需要依靠教師的培訓，在教師培訓中增加這部分缺失的內容，同時教師也要主動、自覺地去學習、了解這部分內容；另一方面需要教師平時的觀察、反思和積累。教師在平時的課堂上要認真觀察學生的行為，并對學生的行為進行認真思考和調查，積累對學生課堂問題行為的了解。

2.促進管理方式的和諧

由于學生存在著性別、年齡、家庭背景等方面的差異，因此形成了不同的個性特征，所以學生出現課堂問題行為的原因是多樣的，其表現形式也是多樣的，因此教師面對這樣的差異性和多樣性，教師的管理方式也應是多樣而和諧的。

(1)幫助教師理解管理行為的正當程序。正是由于教師關于管理的理解偏差，造成了教師對學生問題行為管理過程中出現了一系列問題，特別是懲罰問題，可以通過案例培訓法增強教師對懲罰問題的認識。在培訓中，經過分析具體的實際案例中“教師的懲罰行為是否恰當、存在哪些問題、有哪些值得借鑒”等，加深教師對懲罰的思考和運用的謹慎程度。幫助教師認識到，懲罰作為一種管理方式，它本身存在諸如“只能讓學生感到責備，卻不能對自己的行為負責、挫傷學生的積極性、使學生產生逆反心理”等消極影響，因此，應該要慎用。因為懲罰的意義在于平衡正義的尺度，即“以牙還牙”。[7](P148～156)

(2)促進教師對學生自我管理能力培養的重視。正如高爾頓所說的：“唯一有效的管理方法，是學生發自內心的自制。”[8](P195～196)對學生課堂問題行為管理的最終目的是幫助學生認識自己的行為，實現自我管理。這個目的對教師自身素質的要求比較高，一方面可以在教師培訓中增加這部分內容，增強教師對這一部分的理論上的理解；另一方面是進行生動的案例學習，將如何實現學生的自我管理細化于具體的案例中，直觀、形象，增強教師理解的深刻性；最后是教師之間的觀摩，教師帶著問題去觀摩彼此課堂上對學生問題行為的管理，通過觀摩及課后的以問題為導向的研究討論，互相提升對學生自我管理的認識與了解。

3.提高管理制度的規范化及人性化

制度的規范化是教師對學生課堂問題行為管理倫理化的重要支撐之一，因此必須要促進制度的規范化。

(1)改善教師對課堂規范及紀律的認識。課堂管理過程中，特別是對學生問題行為的管理中，課堂規范和紀律是必不可少的，任何有效的課堂管理都離不開課堂規范和紀律的支持。正如埃默、埃弗森等在《初中課堂組織與管理》中寫到的：“盡管優秀的課堂管理者所采用的規則和程序因人而異，但沒有哪個管理有效的課堂能離得開規則和程序。”[9](P84～89)學校應該采取教師培訓等方式提高教師對課堂規范和紀律的認識，要幫助教師認識到規范和紀律的制訂和執行不僅是為了發現學生的問題行為，依據它們對學生進行懲罰，而是為了幫助學生發現自身的問題。對教師來說是為他們幫助學生改進問題行為提供參照，是給教師提供機會來幫助學生掌握與人相處的一系列行為標準，幫助學生接受這些標準和培養他們對自身行為的感受性及實行自我控制的控制。

(2)促進課堂規范和紀律的規范化以及人性化。規范化、人性化的課堂規范和紀律無論是從制訂的過程、內容還是執行、監督都會允許學生的高度參與，是為了幫助學生認識自身的行為和實現自我控制，倫理問題的一個方面就是如何幫助人與成就人。從規范和紀律的制訂角度來說，應鼓勵學生參與，當學生參與了規范的制訂，在課堂上，學生會覺得自己是主人，他們體驗著集體生活。同時這些規范和紀律還會得到學生的認可，減少了規范和紀律中不合理的內容，提高其和學生問題行為的匹配度。[10](P254～260)規范的課堂規范和紀律的陳述必須清楚，盡量避免學生難以把握的籠統的話語，同時要表達出一種適當的行為期望，這樣學生才能明白自身的問題行為究竟是什么。規范和紀律的施行和監督是分不開的，需要加大學生的監督力度，有了學生的監督才會幫助教師不斷反思方法是否得當、程序是否正當等，從而提高教師管理行為的有效性。

4.改進管理的其他策略

以往的強制性的“管”有悖倫理性的要求，要提高對學生問題行為管理的倫理性，必須改進教師的管理策略。

(1)增強前瞻性地預測學生可能會出現的問題的能力。20世紀70年代，庫寧將研究的注意力從應對性的懲戒策略轉向前瞻性、預防性的課堂管理，最有效的課堂管理是預防問題的產生。無論是目前的教師培訓還是職前教師所受的教育中，都缺乏這方面的培訓，因此亟需加強教師的這方面的訓練，要求教師的培訓內容和師范教育中增加這一部分缺失的內容。同時還可以通過增加不同學校、不同區域教師之間的教研、交流來不斷促進教師這方面的能力。教師通過對學生可能會出現的問題的預測，可以幫助教師對學生問題行為的認識和區分，從而確定教師對學生問題行為的干預程度以及干預程序，以保證教師的干預合情合理。

(2)督促教師對課堂上學生問題行為管理的評估及反思。教師在課堂上采取的管理行為的效果究竟如何，需要教師對自己的管理進行評估。從學校方面來說，面向教師和學生可以分別設計出類似于問卷調查的調查方案，由教師和學生作出實際的反饋，教師根據反饋對自己的管理作出評估。另一方面，校本研究，同校之間的教師對本校師生的情況相對來說比較了解，教師之間可通過互相參觀課堂，在課后針對教師和學生的具體情況對教師的管理作出評估并提出建議，幫助教師更清楚地認識自己的管理行為。最后，教師可根據評估進行反思，反思之后進行改進。通過預測學生的問題行為以及“管理——管理學生的問題行為——評估教師的管理——教師反思——改進”這個不斷循環的過程，幫助教師不斷改進管理方式，真正做到基于學生需求、以學生發展為本的倫理性的管理。

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Vol.19, Sept. 2015

Ethical Reflection on the Management of Students’

Classroom Problem Behavior

WANG Yanfei

(School of Education,Shanghai Noamal University,Shanghai 200234)

Abstract:Classroom behavior is always the most significant section in classroom teaching of primary and secondary school. However, when it comes to the fact, most teachers’ classroom management is unethical：some of them hold the wrong management idea, some of them handle it carelessly, and some of the management systems are informal.Confront with these unethical phenomenon, we ought to perfect the teachers’ classroom management concept, standardize the management systems, harmonize the management mode, and improve the teachers’ specific teaching strategies, so as to realize the ethical pursuit of classroom behavior management, that is, human oriented management concept, diverse and harmonious management mode, and standardized and humanized management systems.

Key words:students’classroom problem behavior，management of the classroom，problem behavior，ethic

作者簡介：王艷飛，山西晉城人，上海師范大學教育學院碩士研究生，主要從事教育哲學研究。