再議接受學(xué)習(xí)

殷世東

(1.西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715；2.合肥師范學(xué)院 教師教育研究中心，安徽合肥 230601)

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再議接受學(xué)習(xí)

殷世東1,2

(1.西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715；2.合肥師范學(xué)院 教師教育研究中心，安徽合肥 230601)

摘要：學(xué)習(xí)方式直接影響著學(xué)習(xí)的效能，接受學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)中的一種重要的學(xué)習(xí)方式，然而，目前批判甚多，幾乎全面否定接受學(xué)習(xí)的價值和存在的必要，把它與探究式學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)等對立起來進(jìn)行批駁。對此，需要重新考量接受學(xué)習(xí)的本義與價值，同時，針對曲解、誤批與訛傳，必須明辨人類學(xué)習(xí)與學(xué)生學(xué)習(xí)之別，慎思學(xué)生學(xué)習(xí)中“接受”的棄與存，以防止學(xué)習(xí)與教學(xué)的混沌與失效。學(xué)習(xí)中的“接受”是提升學(xué)習(xí)力的捷徑，是奠基建構(gòu)基礎(chǔ)的路徑之一，是深化學(xué)習(xí)動因，也是探究的基礎(chǔ)。通過對學(xué)習(xí)中“接受”棄存之博弈，明晰學(xué)習(xí)中“接受”的合理性及其價值意義，開展有效學(xué)習(xí)和有效教學(xué)，以提高教育教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：接受學(xué)習(xí)；混沌的教與學(xué)；提升學(xué)習(xí)力；奠基建構(gòu)；探究的基礎(chǔ)

學(xué)習(xí)方式(Learning Approach或Learning Style)是當(dāng)下教育教學(xué)改革中的一個重要話題。在課程與教學(xué)改革進(jìn)一步走向深化的過程中，人們將改革的視角，逐步從單一的課程內(nèi)容或教學(xué)方式的改革，逐步轉(zhuǎn)向綜合性、整體性改革。目前，在對課程與教學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行改革的過程中，已將學(xué)習(xí)方式的變革作為進(jìn)行深化教育教學(xué)改革的重要內(nèi)容。已有相關(guān)的研究者指出學(xué)習(xí)方式是教學(xué)過程中的基本變量。如，溫尼(Winne，P.H.)、舒爾曼(Shulman，L.S.)、卡彭特(Carpenter，T.P.)等，在研究的過程中，均提出學(xué)習(xí)方式是學(xué)習(xí)的重要影響變量。因此，在新一輪基礎(chǔ)課程與教學(xué)改革的過程中，對原有的教與學(xué)的方式進(jìn)行改革，取得了一定的成效，值得肯定與推進(jìn)。但有些方面出現(xiàn)偏誤。如對接受學(xué)習(xí)，批判甚多，將近全面否定接受學(xué)習(xí)方式的價值和意義，將其與探究式學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)等絕對對立起來進(jìn)行批駁，值得反省與慎思。

一、接受學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與本質(zhì)特征

接受學(xué)習(xí)是作為學(xué)生學(xué)習(xí)時的一種重要的學(xué)習(xí)方式。由于學(xué)生學(xué)習(xí)的特殊性，對于形而上的內(nèi)容，在學(xué)習(xí)相關(guān)學(xué)科之始是否需要探究，能否進(jìn)行探究等問題值得考量；需要重新思考接受學(xué)習(xí)內(nèi)涵，明晰接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)；需要對“學(xué)生學(xué)習(xí)中要不要‘接受’？學(xué)習(xí)的本質(zhì)是什么？學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)是什么？學(xué)習(xí)中的建構(gòu)的基礎(chǔ)又是如何獲取與拓展的？”等等方面進(jìn)行思考。

1.接受學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

接受學(xué)習(xí)在學(xué)校教育教學(xué)活動中被廣泛使用，但對其作為一種學(xué)習(xí)方式進(jìn)行系統(tǒng)的心理學(xué)研究的是由美國心理學(xué)家奧蘇伯爾(D.P.Ausubel)提出的，接受學(xué)習(xí)是指將學(xué)習(xí)材料作為現(xiàn)成的定論性的知識來加以接受、內(nèi)化，形成自己的知識，而不是重復(fù)人類發(fā)現(xiàn)、形成有關(guān)知識的過程。[1](P120)接受學(xué)習(xí)是通過呈現(xiàn)的概念、原理以及事實(shí)信息等的意義，讓學(xué)生“接受”獲得一定的間接經(jīng)驗，這樣可以避免作一些不必要的“探究與發(fā)現(xiàn)”，減少學(xué)業(yè)時間，在某種程度上，減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，提高學(xué)習(xí)效率。接受學(xué)習(xí)的目的在于幫助學(xué)生理解傳遞給他的信息的意義，不是僅僅記憶學(xué)習(xí)信息，更重要的是將“接受”的新信息恰當(dāng)?shù)嘏c個體已有的知識結(jié)合起來，以獲得新意義，形成新的知識和技能。接受學(xué)習(xí)是一種以分析思維為過程的高效率獲得知識的學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)旨在讓學(xué)習(xí)者在有限的時間內(nèi)獲得大量知識，以利于跟上人類社會發(fā)展的步伐。

2.接受學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征

(1)它是一種有意義學(xué)習(xí)(Meaningful Learning)

奧蘇伯爾在對接受學(xué)習(xí)進(jìn)行分析時，將它與機(jī)械學(xué)習(xí)進(jìn)行比較與區(qū)分，進(jìn)一步彰顯接受學(xué)習(xí)中的“接受”在于信息的價值性和有意義。接受不等于機(jī)械復(fù)制記憶，在接受學(xué)習(xí)過程中，教師在呈示教材、概念、原理以及事實(shí)信息時，與學(xué)生必須進(jìn)行積極的互動，以引起學(xué)生的思考，作出積極的反應(yīng)。奧蘇伯爾等還將有意義學(xué)習(xí)由低到高分為：代表性學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)、運(yùn)用、解決問題和創(chuàng)造性學(xué)習(xí)等6級。他還指出接受學(xué)習(xí)要想順利進(jìn)行，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者具有一定的意義學(xué)習(xí)的心向，能夠在“接受”的新信息與個體已有的知識之間，建立起一種非任意的、實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，接受學(xué)習(xí)才能順利開展。因此，從某種意義上說，接受的過程是一種對話的過程，“對于聽者來說，這些表達(dá)是說者‘思想’的符號，就是說，它們是說者的賦予意義的心理體驗，也就是包含在告之意中的心理體驗”，[2]接受學(xué)習(xí)是一種有意義學(xué)習(xí)。

(2)它是一種有鑒別“接受”學(xué)習(xí)

關(guān)于接受學(xué)習(xí)中“接受”什么樣的信息(材料)，奧蘇伯爾也有相關(guān)的分析。在相關(guān)理論分析中，他明確指出接受學(xué)習(xí)中“接受”的內(nèi)容不同于機(jī)械(復(fù)制)學(xué)習(xí)或被動記憶學(xué)習(xí)中接受的內(nèi)容。機(jī)械(復(fù)制)學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)的內(nèi)容，學(xué)生是在不理解文字符號的實(shí)質(zhì)(意義)情況下，對學(xué)習(xí)的內(nèi)容不加鑒別與取舍，通過大腦復(fù)制文字符號，建立起一種表面聯(lián)系或機(jī)械性的聯(lián)系，心理過程只是一種聯(lián)想過程。而接受學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)的文字符號必須具有一定邏輯意義，只有賦予一定意義的文字符號(知識)，才是學(xué)習(xí)者接受的對象。在某種程度上，學(xué)生“接受”的新內(nèi)容必須具有一定邏輯意義，并且能夠與學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念建立實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，才能作為學(xué)習(xí)者接受的內(nèi)容，如果僅是一種人為的聯(lián)系或機(jī)械性的聯(lián)系內(nèi)容，則不能成為學(xué)生學(xué)習(xí)“接受”的對象。因此，接受學(xué)習(xí)中“接受”的信息是需要進(jìn)行分析與鑒別的。

(3)它是一種積極的認(rèn)知結(jié)構(gòu)重組過程

奧蘇伯爾通過研究，進(jìn)一步提出“學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組”的過程。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是指學(xué)習(xí)者已有知識的存量，是學(xué)習(xí)者全部觀念或某一知識領(lǐng)域觀念的內(nèi)容和組織，并在學(xué)習(xí)的過程中，能夠回想出來的事實(shí)、概念、命題等。原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。因為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是學(xué)習(xí)者將有著內(nèi)在邏輯關(guān)系的學(xué)習(xí)內(nèi)容與原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立聯(lián)系的過程。在這一過程中，通過同化和改組，在學(xué)習(xí)者大腦中產(chǎn)生新的意義的過程，“當(dāng)學(xué)生把教學(xué)內(nèi)容與自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來時，意義學(xué)習(xí)便發(fā)生了。”[3](P223)接受學(xué)習(xí)的過程，實(shí)質(zhì)上是學(xué)生積極主動地對教師所傳授的知識進(jìn)行選擇、理解、整合和內(nèi)化的過程，是一種以分析思維為核心的理解性學(xué)習(xí)。

二、學(xué)習(xí)中“接受”的意義和旨趣

1.“接受”是提升學(xué)習(xí)力的捷徑

學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個動態(tài)生成的過程，是一種認(rèn)識與實(shí)踐的過程，“學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者因經(jīng)驗而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化”，[3](P5)學(xué)習(xí)過程需要完成新舊知識結(jié)構(gòu)的重組與轉(zhuǎn)化，因此，在整個學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者需要具備一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或?qū)W習(xí)力，學(xué)習(xí)活動才能順利進(jìn)行。學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或?qū)W習(xí)力，主要涉及到學(xué)習(xí)者對將要學(xué)習(xí)內(nèi)容所具有的認(rèn)知策略、方法等，而認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，不是與生俱來的，需要學(xué)習(xí)才能逐步習(xí)得與積累。對于生命的最早階段，大量的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(心智圖式)的形成，“接受”有著重要的意義。個體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成與獲得，從總體上說，通過兩個路徑獲得：一個是通過親身的社會實(shí)踐獲得；另一個是通過學(xué)習(xí)“接受”形成的。特別是在基礎(chǔ)教育階段，當(dāng)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中尚未擁有與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，無法形成關(guān)聯(lián)性，即學(xué)習(xí)者要建立一個新認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)容中第一個“元素”的獲得，就需要“接受”這一路徑，以獲得相關(guān)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的“元素”，學(xué)習(xí)力才能得以提升。

在長期的人類實(shí)踐與認(rèn)識活動中，我們積累了大量、豐富的科學(xué)知識與經(jīng)驗，有些知識與經(jīng)驗可以作為學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)。如何才能以最快的速度掌握，避免認(rèn)識過程中許多不必要的曲折和困難，以及避免不必要的重復(fù)發(fā)現(xiàn)知識和經(jīng)歷漫長的過程；如何才能以最快的速度提升學(xué)生的認(rèn)知能力，必須讓學(xué)生掌握科學(xué)知識結(jié)構(gòu)的內(nèi)在功能，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的認(rèn)知框架和認(rèn)識基礎(chǔ)，發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)等，其中最基本、最便捷的方法就是接受學(xué)習(xí)。通過學(xué)習(xí)中的“接受”，學(xué)生能夠在相對短的時間內(nèi)拓寬知識面，提升學(xué)習(xí)效能。

如果一味地否定學(xué)習(xí)中的“接受”或盲目地強(qiáng)調(diào)批判，“最危險的是學(xué)生可能滿足于破壞性的批判，成為技能嫻熟但沒有情感的旁觀者”，[4](P33)將會影響學(xué)習(xí)效能。從某種程度上說，接受學(xué)習(xí)是學(xué)生獲得系統(tǒng)的科學(xué)知識的一種有效方法,也是一種最經(jīng)濟(jì)的方法。通過學(xué)習(xí)中的“接受”可拓寬下一步學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。因此，通過有意義的“接受”，獲得一定的知識背景，在一定程度上，將會提高學(xué)習(xí)效率，提升學(xué)習(xí)力。

2.“接受”是奠基建構(gòu)的路徑

世界是客觀存在的，而客觀世界的意義是由實(shí)踐與認(rèn)識的人所賦予的，這是建構(gòu)主義者的基本觀點(diǎn)。在對于世界認(rèn)識與實(shí)踐的過程中，每一個人都借助自己已有的經(jīng)驗，建構(gòu)對客觀世界的認(rèn)識，以及對客觀世界的解釋。正因為如此，建構(gòu)主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)知識的過程。但建構(gòu)主義者自始至終沒有否定有意義的接受學(xué)習(xí)或?qū)W習(xí)中的“接受”，只是認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程是一種自我建構(gòu)的過程，但并不是說學(xué)習(xí)者建構(gòu)內(nèi)容的本身必須都是“獨(dú)創(chuàng)或首創(chuàng)”或每一個知識點(diǎn)都必須親身實(shí)踐。

由于學(xué)習(xí)總要涉及到學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以其已有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)去理解，進(jìn)行建構(gòu)。因此，自我建構(gòu)是需要一定的知識背景，沒有一定的知識基礎(chǔ)無法進(jìn)行科學(xué)研究與探究，無法進(jìn)行自我建構(gòu)。在教育教學(xué)活動中，對于形而上的內(nèi)容(屬于哲學(xué)的根本和核心部分的范疇)或現(xiàn)存的知識，需要了解與接受，而不是全然去探究、創(chuàng)造與解構(gòu)。只有“接受”一些“現(xiàn)成”的知識，才能有一定的理解能力、批駁能力或反思能力，在某種意義上說，學(xué)習(xí)中的“接受”是奠基構(gòu)建的路徑之一。

如果說學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織和重新組織的過程，而學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成不是先天具有的，而是后天學(xué)習(xí)的結(jié)果，這在一定程度上決定了在基礎(chǔ)教育學(xué)習(xí)階段必須“接受”一定量的形而上的知識或定論性的知識。通過接受一定量知識，才能為建構(gòu)奠基，“唯一科學(xué)的事情就是要承認(rèn)是什么，而不是從應(yīng)該是什么或可能是什么開始。”[5](P14)事實(shí)上學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的形而上的內(nèi)容主要是通過學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗，即“接受”的結(jié)果而獲取的。通過“接受”，在教師引導(dǎo)下進(jìn)行思考、理解和內(nèi)化，而逐步形成一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

在建構(gòu)的過程中，一方面，對新信息的意義的建構(gòu)需要有意義的“接受”，以形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或心智圖式，即當(dāng)學(xué)習(xí)者的認(rèn)識結(jié)構(gòu)有缺陷，而外在的提供者提供一種科學(xué)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或心智圖式時，學(xué)習(xí)者應(yīng)該通過“接受”改造適應(yīng)，合并吸收，以形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或心智圖式。另一方面，學(xué)習(xí)的過程有時需要對原有經(jīng)驗進(jìn)行改造和重組，即當(dāng)學(xué)習(xí)者在面對一些全新的事物，內(nèi)在的已有的認(rèn)識結(jié)構(gòu)或心智圖式無法對接時，必須通過“接受”重組與改造，形成新的認(rèn)識結(jié)構(gòu)。

3.“接受”是深化學(xué)習(xí)的動因

由于學(xué)生正處于身心和智力發(fā)展的關(guān)鍵時期，知識結(jié)構(gòu)需要在學(xué)習(xí)與社會實(shí)踐中逐步完善，思考力、理解力、判斷力等也需要在學(xué)習(xí)與實(shí)踐中提升。從學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容來看，學(xué)生的學(xué)習(xí)是以學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗為主，學(xué)生學(xué)習(xí)的任務(wù)主要是在較短的受教育時間內(nèi)掌握這些知識。因為，人類經(jīng)過幾千年探索，已經(jīng)積累了大量的知識結(jié)晶，讓每一個人都經(jīng)歷認(rèn)知的全部探究過程，這是不可能的，也沒有必要。所以，在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，可以通過接受學(xué)習(xí)這種路徑，以獲得大量的知識；通過學(xué)習(xí)中的接受，學(xué)生在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中將形成一般的和包攝的觀念，在進(jìn)一步學(xué)習(xí)時，它將能起到類屬的作用(Subsuming Role),有利于深化學(xué)習(xí)。知識面越廣，視野越開闊，將會從不同的視角認(rèn)識問題，就不易被事物的表象所迷惑，處理復(fù)雜矛盾時才會站得高、看得遠(yuǎn)、想得深，發(fā)現(xiàn)的問題越來越多，對問題的認(rèn)識越來越完全、越來越深刻，引發(fā)人不斷的思考與學(xué)習(xí)。

學(xué)習(xí)中有意義“接受”，一方面，使學(xué)生獲得一定知識；另一方面，也培養(yǎng)了學(xué)生的各種理解、分析的能力，認(rèn)知能力得以提升。因為，在發(fā)現(xiàn)新的學(xué)習(xí)材料的意義的過程中，學(xué)習(xí)者獲得有關(guān)知識的同時，也鍛煉分析問題、解決問題等其他能力。此外，有意義的接受學(xué)習(xí)還可以幫助推理和驗證學(xué)習(xí)材料是否正確合理。關(guān)于學(xué)科的基本原理，以及學(xué)科知識結(jié)構(gòu)邏輯等，通過“接受”能夠便捷地理解與掌握，有利于對學(xué)科進(jìn)行進(jìn)一步深化學(xué)習(xí)。

4.“接受”是探究的基礎(chǔ)

探究能力需要一定的知識與理論基礎(chǔ)，要想提高人的探究能力，必須拓寬人的知識面和相關(guān)的學(xué)科理論基礎(chǔ)。通過學(xué)習(xí)，特別是通過間接性的學(xué)習(xí)“接受”，學(xué)生可以在短時間內(nèi)經(jīng)歷科學(xué)研究的過程，提升探究能力，養(yǎng)成良好的探究意識和習(xí)慣。同時，處在基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生的學(xué)習(xí)不可能完全通過親身嘗試性探索獲得各種科學(xué)研究的過程經(jīng)歷，需要借助接受學(xué)習(xí)。需要在教師的引導(dǎo)下，從“接受”學(xué)習(xí)中獲得間接經(jīng)驗，通過解讀、實(shí)驗、反思等獲得科學(xué)研究過程的“經(jīng)歷”，提升探究能力，“當(dāng)一個人在行動中進(jìn)行反思時，他就成為該實(shí)踐情境中的研究者了。”[6](P68)學(xué)習(xí)者在“接受”知識經(jīng)驗之后，作為新知識的生長點(diǎn)，再引導(dǎo)學(xué)生在“新”的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗，為進(jìn)一步深化探究奠定基礎(chǔ)。

學(xué)生只有掌握了扎實(shí)的、系統(tǒng)的理論知識，才有利于進(jìn)一步學(xué)習(xí)和探究；而探究的開展又有利于學(xué)生將所學(xué)的理論知識用于分析、解決現(xiàn)實(shí)問題，加深對所學(xué)知識的理解，增強(qiáng)學(xué)習(xí)理論知識的興趣，提升探究的能力。

三、接受學(xué)習(xí)在教與學(xué)活動中的運(yùn)用

學(xué)生的學(xué)習(xí)與人類的學(xué)習(xí)是特殊與一般的關(guān)系，由于學(xué)生群體的特殊性和學(xué)校組織功能的特殊性，決定學(xué)生的學(xué)習(xí)不同于人類一般的學(xué)習(xí)或認(rèn)識。人類的認(rèn)識需要從實(shí)踐開始，而學(xué)生學(xué)習(xí)的目的是在有限的時間內(nèi)掌握人類已有的認(rèn)識，跟上人類社會的步伐，達(dá)到社會的要求。因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)不可能事事都從實(shí)踐開始，大部分內(nèi)容的學(xué)習(xí)必須從已有的經(jīng)驗、理論、結(jié)論開始，學(xué)生的學(xué)習(xí)具有“計劃性(Scheme)、間接性(Indirection)、高效性(High-efficiency)”特征，[7](P57)決定了接受學(xué)習(xí)在學(xué)生中的必要性；同時，成熟的學(xué)科知識有一定的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)和知識體系，通過有意義“接受”是可以掌握的，接受學(xué)習(xí)是一種有效的手段。又由于學(xué)校組織功能的特殊性，為學(xué)生學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗提供了可能性和可行性。但不能夸大接受學(xué)習(xí)的作用，在學(xué)校教與學(xué)的活動中，必須注重多種學(xué)習(xí)方法結(jié)合，才能提高學(xué)習(xí)的效能，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的目標(biāo)。

1.融接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)于一體，加強(qiáng)反思性教學(xué)，同化“接受”內(nèi)容，以提升學(xué)習(xí)效用

由于學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組的過程，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于新“接受”的內(nèi)容信息與學(xué)習(xí)者大腦中已有的知識結(jié)構(gòu)發(fā)生聯(lián)系，通過同化和改組，在學(xué)習(xí)者的大腦中產(chǎn)生新的意義。因此，在學(xué)習(xí)過程中，首先要研究學(xué)生的知識基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)行為，研究各門學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生將要“接受”的內(nèi)容信息與已有的知識經(jīng)驗聯(lián)系起來，產(chǎn)生新的意義，形成一個新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。

為了進(jìn)一步提高學(xué)習(xí)效用，在接受學(xué)習(xí)的過程中，必須結(jié)合發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生積極主動發(fā)現(xiàn)，以形成新認(rèn)知結(jié)構(gòu)。通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，有利于將外來動因變成內(nèi)在的動機(jī)，有助于對“接受”的內(nèi)容保持與記憶。同時，加強(qiáng)反思性教學(xué)“側(cè)重引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生對自己原有知識基礎(chǔ)、假設(shè)和學(xué)習(xí)背景進(jìn)行不斷地檢驗和發(fā)展，這實(shí)際上就是一個促進(jìn)學(xué)生個體知識增長的過程”。[8](P214)因此，在教與學(xué)的過程中，必須將接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)融合起來，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)主動性，通過有意控制學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，提高認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可利用性、穩(wěn)定性、清晰性和可辨別程度等，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效用和提升學(xué)生解決問題的能力。

在有限的學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生面對大量的人類文化遺產(chǎn)精華，有意義的接受學(xué)習(xí)顯得尤其重要，而且是可行的。但如果想使獲得的知識更深刻、透徹、完整，必須進(jìn)行探究學(xué)習(xí)，只有通過探究，獲得親身的體驗，才能加深對知識的理解與掌握，也才能進(jìn)行創(chuàng)造與創(chuàng)新。因此，必須將接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)緊密結(jié)合起來，二者應(yīng)互補(bǔ)，以提高學(xué)習(xí)效用。

2.明晰“接受”內(nèi)容的邏輯意義，注重學(xué)習(xí)中的建構(gòu)，提高學(xué)習(xí)效能

首先，在開展學(xué)習(xí)時，必須分析學(xué)習(xí)者已有的知識經(jīng)驗，明晰“接受”內(nèi)容的邏輯意義，以及它們之間的關(guān)聯(lián)性，以利于建立起新舊知識的關(guān)聯(lián)，注意并發(fā)揮組織教材使清晰、穩(wěn)定而明確的意義得以出現(xiàn)，并作為有組織的知識體系長期堅持下去。正如澳大利亞教育學(xué)者比格斯(Biggs，J.B.)將學(xué)習(xí)分為“量的學(xué)習(xí)”和“質(zhì)的學(xué)習(xí)”兩種類型，并分為三個層次：量化的層次、工具的層次和質(zhì)的層次。而質(zhì)的學(xué)習(xí)層次涉及意義、理解和解釋世界的方式，到了質(zhì)的層次學(xué)習(xí)才能真正達(dá)到目標(biāo)。“只有當(dāng)這單個事件能夠在早期經(jīng)驗和未來經(jīng)驗的情境下加以理解時，使用經(jīng)驗學(xué)習(xí)的表達(dá)才會有意義，因為只有通過這樣，單個的經(jīng)驗才獲得了它的重要意義。”[9](P137)同時，由于在“接受”的過程中，學(xué)習(xí)者將根據(jù)自己已有的經(jīng)驗，進(jìn)行有鑒別選擇、加工和處理，“接受”內(nèi)容與已有的知識經(jīng)驗之間將發(fā)生反復(fù)、相互的作用，建構(gòu)“接受”內(nèi)容新的意義。

其次，在接受學(xué)習(xí)過程中，需要挖掘課程的文化價值，激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機(jī)，激起學(xué)習(xí)者有意義學(xué)習(xí)的心向，增強(qiáng)課程學(xué)習(xí)的熱情。“一個合乎學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)、態(tài)度的課程，以及對學(xué)生的文化價值是有效用的課程，才能增進(jìn)學(xué)生的基本技能和能力”，[10](P228)以培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知性情趣，才有利于接受學(xué)習(xí)順利進(jìn)行，提高學(xué)習(xí)效能。

再次，在接受學(xué)習(xí)的過程中，必須引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到我們所有的知識經(jīng)驗不是對現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，而是在某程度上都帶有人的主觀意識和情感，并受制于一定的社會實(shí)踐條件以及人類的認(rèn)識能力和水平，它不是一個絕對真實(shí)的表征，便會隨著人類實(shí)踐的深入不斷深化與發(fā)展。因此，對于任何知識的理解，只能說是理解與掌握者自身基于原有的經(jīng)驗背景而建構(gòu)的，有待發(fā)展與深化。只有將接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)合起來，才能不斷推進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)一步深化，才能提高學(xué)習(xí)效能。

3.開展合作學(xué)習(xí)，形成主體間性氛圍，呈現(xiàn)“接受”內(nèi)容的豐富內(nèi)涵，提高接受學(xué)習(xí)效率

知識的邏輯與意義不是完全獨(dú)立于人之外而存在，而是源于我們的建構(gòu)，每個人都借助于已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以自己的思維方式去理解尚未內(nèi)化的知識。在學(xué)習(xí)的過程中，每一位學(xué)生都以自己的方式建構(gòu)對于知識與事物的理解，因而不同的學(xué)習(xí)者對同一學(xué)習(xí)內(nèi)容會形成不同的觀念或認(rèn)識，因此，不可能存在統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的理解，只有通過學(xué)習(xí)者的合作學(xué)習(xí)，形成主體間性氛圍，呈現(xiàn)“接受”內(nèi)容豐富內(nèi)涵，對某一知識或事物，才能有更加豐富和全面理解，“每一個兒童都是一個完整的生命體，促進(jìn)其發(fā)展需要多人合作才能實(shí)現(xiàn)。”[11](P389)

在接受學(xué)習(xí)過程中，教師不僅僅是知識的呈現(xiàn)者，而應(yīng)該是一位傾聽者、合作者和指導(dǎo)者，“教育科學(xué)的最終現(xiàn)實(shí)性，不在書本上，也不在實(shí)驗室中，也不在講授教育科學(xué)的教師中，而是在那些從事指導(dǎo)教育活動的人們的心中”，[12](P32)傾聽學(xué)生的看法，分析學(xué)生的想法，指導(dǎo)學(xué)生調(diào)整與豐富自己對知識的理解。在呈現(xiàn)“接受”內(nèi)容時，不必嚴(yán)格按照直線型層級呈示，應(yīng)該按照知識體系關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)整體性學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生可以嘗試運(yùn)用多種方法獲取知識。引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)完成整體任務(wù)的知識技能，學(xué)生在學(xué)習(xí)時，可以從知識結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的任何部分進(jìn)入或開始。首先，選擇與學(xué)生已有的經(jīng)驗相關(guān)的內(nèi)容“接受”；其次，創(chuàng)設(shè)接受學(xué)習(xí)良好的情境，認(rèn)知“在環(huán)境中發(fā)生，環(huán)境架構(gòu)、指導(dǎo)和支持著認(rèn)知過程”。[13](P767)要弱化學(xué)科界限，加強(qiáng)學(xué)科間的交叉，挖掘課程潛在的文化，“課程里面凝聚了學(xué)校主體的文化素養(yǎng)和文化精神，這是學(xué)校發(fā)展的原動力”，[14]聯(lián)系學(xué)生的經(jīng)驗與能力，進(jìn)行合作探究，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者對所“接受”內(nèi)容的意義建構(gòu)，也為下一步學(xué)習(xí)拓寬了基礎(chǔ)。同時，通過師生之間、生生之間的主體間性活動，使每個人的想法都為整個學(xué)習(xí)群體所共享；另一方面，通過社會活動，加強(qiáng)書本知識與社會之間的聯(lián)系，才能強(qiáng)化對“接受”內(nèi)容的理解、掌握與運(yùn)用，推進(jìn)每一位學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程，提高學(xué)習(xí)效率。

4.根據(jù)知識的類別，融合多種教學(xué)方式，提高學(xué)習(xí)效率

知識類型不同，必須采用不同的知識教學(xué)方式，才能達(dá)到最佳教學(xué)效果。有關(guān)知識的類型劃分依據(jù)不同，劃分出的類型也不同。根據(jù)知識的表達(dá)形式，可將知識的類型分為：陳述性知識、程序性知識與策略性知識等。在教學(xué)活動中，如果所有的教學(xué)內(nèi)容，我們不分知識的類型，一味地強(qiáng)調(diào)探究，將會出現(xiàn)事倍功半的結(jié)果。比如陳述性知識——約定俗成的規(guī)定性名詞術(shù)語、結(jié)論性知識公理、定理(或形而上的知識)等，學(xué)生通過聽講、閱讀等就可以理解與掌握，不需要花大量的時間去探究，可以采用接受學(xué)習(xí)來獲得；而對于程序性知識，有些知識只有通過學(xué)習(xí)者探究與實(shí)踐，在親身體驗的過程中，才能獲得，則應(yīng)讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行探究學(xué)習(xí)。

在接受學(xué)習(xí)過程中，注重引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的情境中產(chǎn)生認(rèn)知沖突，在“接受”的過程中，理解新舊知識之間的聯(lián)系，在某種程度上體驗知識產(chǎn)生的過程。在接受學(xué)習(xí)的過程中，必須調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，將“接受”的內(nèi)容與原有的知識關(guān)聯(lián)起來，需要學(xué)習(xí)整合性的、可用的知識，而不是箱格化的、去境脈化的事實(shí)，[15](P2)通過分析、比較、抽象與概括等認(rèn)知活動，尋求新舊知識彌合，同時，將“接受”的內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)和未來的生活實(shí)踐聯(lián)系起來，使知識不斷系統(tǒng)化。學(xué)習(xí)的場域是一種關(guān)系場，“根據(jù)場域概念思考就是從關(guān)系的角度進(jìn)行思考”，[16](P133)建立一種關(guān)聯(lián)，自覺建構(gòu)，形成一個更進(jìn)一步分化的知識結(jié)構(gòu)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)，為進(jìn)一步學(xué)習(xí)提供更為強(qiáng)大的基礎(chǔ)。

在“接受”的過程中，如果“接受”內(nèi)容純屬任意聯(lián)想，這種“接受”不是一種接受學(xué)習(xí)，只有理解“接受”內(nèi)容的邏輯意義，才可能是一種接受學(xué)習(xí)；如果在學(xué)習(xí)的活動中，學(xué)生的心向是要逐字逐句背記，這種“接受”是一種機(jī)械學(xué)習(xí)，也不是接受學(xué)習(xí)。因此，在接受學(xué)習(xí)的過程中，只有將有潛在意義的“接受”內(nèi)容與學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，通過與已有的知識結(jié)構(gòu)聯(lián)系，轉(zhuǎn)化成自己的經(jīng)驗，才符合接受學(xué)習(xí)的本義，有意義學(xué)習(xí)才能發(fā)生。但需要注意是如果有意義接受學(xué)習(xí)的心理過程和條件不具備，可能導(dǎo)致機(jī)械學(xué)習(xí)和被動學(xué)習(xí)，“意義接受學(xué)習(xí)的第一個先決條件是：它必須在一種有意義學(xué)習(xí)的心向的協(xié)助下才會發(fā)生”，[17](P612)因此，在開展接受學(xué)習(xí)時，教師必須對學(xué)生掌握知識的規(guī)律特別是心理機(jī)制進(jìn)行深入的研究，同時，創(chuàng)設(shè)接受學(xué)習(xí)的條件，以推進(jìn)接受學(xué)習(xí)順利進(jìn)行。

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Vol.19, Sept. 2015

On the Necessity and Significance of Reception Learning

YIN Shidong1,2

(1.Faculty of Education, Southwestern University, Chongqing 400715；

2.Center of Teacher Education, Hefei Teacher’ College, Hefei Anhui 230601)

Abstract:Learning style is one of the basic variables that affect learning efficiency. Reception learning is an important way of learning, and it is a significant and active cognitive construction with learner’s identification. Recently, however, there has been a lot criticism on Reception learning by putting it opposite to inquiry learning and discovery learning. In face of almost a total deny of its value and necessity, it is worthwhile to shed some light on the nature and importance of reception learning. There is a need to know that reception learning is a must for further study and thorough inquiry; otherwise, it risks inefficient learning. The paper aims to promote in-depth learning efficiency by giving an emphasis on the cooperative relationship among reception learning, discovery learning, and inquiry learning.

Key words:reception learning, learning ability, basics to construction, in-depth learning, reconstruction and reconciliation

作者簡介：殷世東，安徽霍邱人，西南大學(xué)教育學(xué)部博士研究生，合肥師范學(xué)院教師教育研究中心教授，主要從事課程與教學(xué)論研究。

基金項目：本文系安徽省高等教育振興計劃項日(2013zdjy131)與合肥師范學(xué)院科研機(jī)構(gòu)專項“從‘知識課堂’向‘生命課堂’的范式轉(zhuǎn)換研究”階段性成果之一。