課程身份:課程實施的生成性解讀

李　江

(重慶第二師范學院 繼續教育學院，重慶 400065)

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課程身份:課程實施的生成性解讀

李江

(重慶第二師范學院 繼續教育學院，重慶 400065)

摘要：生成性是當前哲學的重要思維，也是思考人的存在與課程實施的重要方式之一。 課程身份是課程實施過程中課程與課程在特定歷史條件下發生的所有關系的總稱,是課程實施的生成性解讀。課程身份不僅包含了傳統意義下課程地位、課程類別等含義，而且是對課程實施過程動態生成的一種描述。

關鍵詞：生成性；課程；生成課程；課程身份

一、概念建構與認同

1.歷史、背景與身份

當代西方哲學正在發生著一場整體性的變革——由本質主義向生成性思維的轉向。

本質主義給予哲學研究的主體“如何準確認識客體并獲得永恒真理”的任務，是一種典型的終極價值追求的思維方式。長久以來，本質主義作為課程體系建構的“精神支撐”，指導著“一代又一代的基礎主義者不顧前人的失敗，前仆后繼地尋找著超驗的‘基礎’”。[1](P86)但是“世界上并不存在那么一種東西，說它本質上就是一種真理”。[1](P55)費耶阿本德認為，根本不存在絕對的、不以時間和地點為轉移的、放之四海皆準的真理與方法，所以“對于‘永恒化’的追求是注定要失敗的，對于‘客觀化’的論證是自欺欺人的”。[2]生成性哲學思維主張“一切都是在實踐中生成，一切都是在實踐中發展……的過程。”[3]在生成性思維看來，世界上不存在預定，世界上的一切都是在創造中產生并不斷自我完善和自我超越的。生成性思維方式反對“一切即成”的二元對立論，它關注人與世界之間的復雜性、多樣性、非預定性以及去存在性。生成性思維把存在看成是一種生成活動，認為存在就是不斷超越當前的狀態而趨向于未來的過程。

透過生成哲學的視窗，許多傳統觀點已經不能支撐現在的課程理論。正如威廉·多爾(William E. Doll)所揭示得那樣：“迄今為止的課程多是訓練我們成為預定‘真理’的被動接受者，而不是知識的積極創造者。”[4](P12)目前的課程受工具理性的影響，被看成是客觀世界固有的一部分。學生的學習被限定在一個有限的封閉空間里，遵循著掌握已知事物的預定路線。伊麗莎白·瓊斯(E.Jones)和約翰·尼莫(J.Nimmo)在《生成課程》中也指出，“課程是一個教育環境中實際發生的事情——不是理性上計劃要發生的事，而是真正發生的事情。”[5](P20)這時，擺在我們面前的路只有兩條：要么努力保留過去形成的理論體系；要么通過努力變革而作出必要的修訂，承擔起重構被打亂了的教育的重任，在概念重生的同時獲得理論與實踐的雙重認同。

生成性思維正是以“不預設框架但又帶有邏輯”的方式推進著教育改革的進程，厘清了追求原創性課程的思維方法。其根本特點在于重過程而非預設，重關系而非個體，重創設而非不變，重差異而非同一、重非理性而非工具性。

對于課程身份，從詞源學的角度來看，是一個合成詞。“currere”是課程的英譯“curriculum”的拉丁詞根，其本義是“在跑道上奔跑”，是動詞。反過來，“currere”即課程，強調的也是一種過程，是行動者內心的旅程；“identity”是我們對身份一詞最常用的英譯，但是課程身份不能僅局限于傳統的課程地位、課程類別這樣的含義，還應該是對課程實施動態生成過程的一種描述。

“身份對于馬克思來講”，伯特爾·奧爾曼(Bertell Ollman)說道，“就是事物之間的關系。這種關系在事物當中是必不可少的組成部分，扮演著十分重要的角色。”[6](P68)所以我們在理解課程身份時，應當把其放入具體的歷史條件下，所有人(不僅僅是學生和教師)都應意識到課程是由所有與它有關的所有關系的總和決定的，并且課程身份作為一種社會活動——即教學中所有因素之間關系的和諧性追求，傳達的是：要給學生們機會，給教師機會，給所有與課程有關的人機會，讓他們明白自身與課程內在的關系的實質，并努力保持自身與課程在動態生成過程中的同一性及一致性。

更進一步講，課程身份內含了課程及其與周圍主體的關系，是課程實施過程中與教師、學生等外界因素積極互動的過程，是在實施情境中不斷演變、推進的過程。這一互動過程給予師生充分的創造空間。“他們擁有的創造空間及對不可預測事件的把握與利用，決定了課程實施的效果。”[7](P88～92)

2.自我、超越與認同

堅持以生成性思維建構課程體系，意味著我們首先應該對自我的概念進行重新的闡述。自我是一個反思計劃(reflexive project)，在吉登斯(Anthony Giddens)看來：“每一時刻，或者至少是在定期間隔以后，個體都應當根據所發生的事情進行一次自我的詢問。”[8]界定自我的過程，越來越被看作是自我不斷形成的過程——這樣的思想正好與當前西方哲學思維的變革趨勢“不謀而合”。在這個過程中，自我周圍的事物隨時間的推移而發生了變化。生存的時空改變了，對于個體本人及其周圍的“其他自我”而言，其生存的意義也會發生改變。古德森(Clarence Goodson)認為：“只有當社會歷史、社會地理以及社會學理論緊密聯系起來，才能在時空意義上捕捉到聯系不斷的敘事進程，捕捉到這個自我。”[9]

無論是吉登斯的“自我的詢問”，還是古德森的“自我的捕捉”，其中都蘊含著對過去的自我的重新認識。肯尼迪·格根(Kennetth Gergen)堅持認為：“自我被重新界定，它不再是其自身的本質，而是與事物的聯系。”[10](P156)所以“超越”更多的是表示一種關系，是與被超越——或是“攀爬過”(to climb over)的事物有所接觸，而不是像“越過”(beyond)或“超出”(over)等含有一種距離上的差異。

課程身份的自我超越是建立在“把課程作為一個過程性的認識”基礎之上的自我“解體”與“重構”。“解體”與“重構”的過程不是“彼此競爭的課程理論的擴散，而是其中隱藏著的、擁有破壞性的秘密——多重解釋。”[11](P29)處于“解體”前的課程身份首先描述的是一個發展的整體，該整體內含了自我以及自我與所處環境的關系；對于課程而言，課程內含的知識總是和對知識起界定作用的書面文字即教材聯系在一起的，甚至我們對此時的課程的理解都要以他人撰寫的文字為基礎來獲得；其次，“解體”過程中的課程身份也是建立在對既定的一切認同的基礎之上的。在這個動態生成的過程中，我們常常不得不面對那些已有的書面材料——即統稱為課程的傳統的、規范的文字集合。當然，我們并不是說在這一過程中一切都是稱心如意的：因為現行的制度仍然遵循本質主義指導下的既定路線原則，能夠舍棄現有的道路并自主發展成功的案例畢竟還是非常少見的；再次，即便是已經完成了一次“重構”，我們也只能說是課程獲得了一個新的生成起點，課程為我們創造了“根據給定的一切而參與到創造自我身份的活動中去”的機會。

二、差異化運作與質變

1.趨勢與發展

課程關注的焦點在人，在于培養人。而“人的生活世界之根本特征就在于，他總是生活在‘理想’的世界，總是向著‘可能性’行進……永遠不能超越‘現實性’的規定。”[12](P5)所以，課程必須根源于人的生成性并關注人的生成性，重視喚醒個體自我，激發其主體意識及社會或個人文化創造的精神與能力。

在生成性思維中，課程是動態生成的。它超越傳統教學中本質主義和線性思維方式的影響，將偶然突發性的意外事件視作一種有益的課程資源，憑借著教師靈活的實踐性智慧和創造性機智，在與學生不斷的互動中捕捉偶然的教育契機與智慧火花，進一步發揮它們的教育教學價值。[13]借助于“一切皆生成”的思想，課程擺脫了“價值中立”的“課程產品”或是“教學材料”的禁錮，化身為學生經驗生成的基點，轉化為適應時代訴求的承載了教育內在意蘊的載體。布洛克認為，課程的基本目的在于引導學生離開機械、單調、預先設定的、清晰的路線，要善于帶領學生“迷失”自我并在“迷失”中轉向，進而生成新的自我。

以生成性思維為基石的課程，時刻保持著其自身身份的實時性。生成性思維視閾中的課程知識是一種“內外結合、開放的、不斷生成的文化經驗”。[3]首先，作為一種經驗，在課程知識的生成過程中，強調的是人的地位，彰顯的是互動的過程；其次，課程知識是一種文化經驗，滲透著人類社會發展的文化性，體現了其文化功能；再次，課程知識是一種不斷生成的文化經驗，強調了課程知識的動態生成。

2.差異性定位及其運作

身份是由主體決定的，隨主體的變更而變革。丹尼斯·舒馬拉和布倫特·戴維斯(Dennis J.Sumara and Brent Davis)基于一種“以文學人類學為教學方法”的思路，非常注意“個人閱讀與公眾意義的聯系”。這樣的觀點使他們把課程理解為“剝去外殼”的過程。在“剝去外殼”的過程中，既踐行了身份識別的過程，也對身份進行了定位。他們說：“我們的個人身份包含在外面自身之中……是在別人觀察(識別)我們的目光中被賦予的……是處于一大堆我們隨身攜帶的物品及我們所經歷的事件之中的，也就是說，我們的身份被限制在外面與外界的諸多關系當中。”[11](P71)如此看來，課程構成中我們所熟知的內容就有了重構的必要性，這樣的結果如舒馬拉和戴維斯的教學案例《給予者》(The Giver)所揭示的一樣：學校、教師、學生、家長之間的那些界限，因為我們對課程構成中熟悉內容的重構，而時刻處于一種需要不斷確定、重新建構、重新解釋的狀態之中。

當我們在教學中與學生一起建構自己與外界不同因素之間的關系時，作為教師，我們應該也能夠對我們所處的位置進行重新定義，把自己置身于一個過去與未來、集體與個人、真實與可能之間的“臨界地帶”。正是在這樣的位置，我們至少是有機會能夠重新審視周圍的關系，并在傳遞知識的同時，改變文化的形態，進而時刻對自己的身份進行重新界定。

三、內在超越與實踐

個體經驗和社會實踐、我們想要表達和我們能夠表達的之間的矛盾，正是說與做的條件，當然這也同樣是一個需要解釋的文字情境。在生活的現實中，沒有所謂的阿基米德支點來供我們去理解所有的事情、解決所有的問題。在丹尼爾·貝爾看來，社會包含著無限復雜的矛盾關系，從不同的角度可以觀察到不同的矛盾關系，概括出不同的社會結構。整個社會呈現給我們的不過是一種視角。通過這種視角，我們可以認識世界并對我們自己的行為作出解釋與評判；拋棄這個視角，我們擁有的不過是赤裸裸的社會結構的框架。

美國的家長和教育家們，在苦苦尋求改善黑人學生受教育狀況無望的情況下，轉變視角——開始創辦獨立的黑人學校，甚至近些年，又開始轉向對“以黑人為中心的課程于黑人學生的潛在益處”的思考。視角的轉換當然不是視角的拋棄，一次一次的內在超越，美國的黑人學校為黑人青少年贏得了接受并承認他人和自身個人尊嚴的機會；美國黑人學校以黑人為中心的課程體系，使學生們在課程中看到了自己，至少是看到了與自己有相同文化背景的教育家和專業人士。

對我國當前的教育改革而言，思維上的轉變不過是認識改革的必然過程，是揭示改革的客觀必然性的本職工作，由此主導的觀點之間的對峙或激烈交鋒才是深層問題日益凸顯的反思與碰撞。如何在地方特色中尋求國際趨勢與民族傳統的統一、在多元主體中尋求課程參與與變革的平衡、在學科知識里尋求不同課程類型與科目之間的結構完整，以及在課程實施中推動個體發展與社會進步的和諧優化等問題，既是課程實施過程中強烈的外在文化與內在提升之間矛盾的體現，也是課程改革中理論創新與傳統文化傳承之間的對立。基于情境下的課程實施毫無疑問促進了課程改革的社會整體推進，全面把握課程及其與外在主體的關系，從而進一步具體地、深入地探究課程改革的制約性規律，有助于從理論層面上整體把握課改的復雜性與多樣性，夯實課程改革的理論基礎。

可以說，生成性思維的靈活運用，幫助黑人青少年確認了自己與其他民族同樣擁有的尊嚴，甚至為自己的與眾不同而感到了自豪。我們應該以美國的家長和教育家們為榜樣，重新審視我們的課程體系，把它重塑成一個可變的、與外界主體相關聯的動態形象。只有這樣，我們才有可能發現并提煉關系，為課程自身的進一步生成提供契機；只有這樣，才有可能把握課程身份的內涵，保持課程與教育教學、與外界主體的同步。

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Vol.19, Sept. 2015

Course Identity: Curriculum Implementation in Generative Interpretation

LI Jiang

(Continuing Education College, Chongqing University of Education， Chongqing 400067)

Abstract:Generation is an important thinking philosophy, and one of the most important ways of existence of person and curriculum implementation. Course identity is a complex of curriculum and all relationships while curriculums carried out with external environment in specific historical conditions. Course identity is the generative interpretation about curriculum implementation. Course identity include course status and course category in traditional explanation, and a description about dynamic generation about course.

Key words:generative， curriculum， emergent curriculum， course identity

作者簡介：李江，河北衡水人，重慶第二師范學院繼續教育學院教師，主要從事教育基本理論、教師教育研究。

基金項目：本文系重慶市人文社科重點研究基地“重慶市統籌城鄉教師教育研究中心”專項課題“統籌城鄉義務教育師資資源均衡配置研究”(課題編號：2014JD17)、重慶市教育科學“十二五”規劃課題 “基于協同創新背景下的教師繼續教育模式研究”(課題編號：2012-JJ-046)的研究成果之一。