從博物館教育到場館學習的演進：歷史與邏輯*

鄭旭東

（華中師范大學 教育信息技術學院，湖北武漢，430079）

Emily Curran[1]曾指出：“博物館教育的歷史是捉摸不定的。博物館教育工作者幾乎沒有時間停下來喘氣，就馬上投入下一個項目中去了。有關博物館教育的記憶隨著人們工作崗位的不斷變化逐漸消失在歷史的云煙之中?！庇纱藢е碌暮蠊?，長期以來盡管博物館教育的實踐不斷豐富，但人們對這一專門領域的歷史演進以及這種歷史演進背后的邏輯卻缺乏應有的認識與思考，從而使相應的實踐缺乏理論的依據與歷史的歸依。面對場館學習迅速發展的今天，我們有必要重新發現這段從博物館教育到場館學習的歷史，認真把握其前世今生，通過歷史考察揭示其發展的內在邏輯，并澄清一些基本問題。唯有如此，才能把場館學習建立在理性的基石之上。

一 公共博物館與公立學校系統的創建：博物館教育的發端與擴展

1 公共博物館的創建構成了博物館教育的發端

現代意義上的公共博物館創建于18世紀。法國盧浮宮是世界上第一個現代意義上的公共博物館。從創建開始，公共博物館就一直是以啟蒙這一理想為己任的，認為每一個人都有權利獲得知識。George Hein[2]曾經對博物館與百科全書出現的時間進行過比較，他發現兩者都是18世紀啟蒙精神的展現，創造了眾生平等的學習機會。公共博物館的創建正是基于這種背景與追求，并使博物館把教育作為其承擔的一項關鍵職能成為廣泛共識[3]。在當時轟轟烈烈的公共博物館運動背后，有這樣一個潛在的理論假設，那就是博物館里的展品與收藏不應該淪為少數人把玩的對象，而應該對每一個人開放，應該成為對社會大眾進行教育與啟蒙的手段，公共博物館的使命在于推動“人類精神的發展”與“心靈的進步”[4]。在這種情況下，公共博物館的創建及其教育功能的發揮就成為推動教育民主化的一股重要力量。

當時的博物館教育堅持的是一種實在主義的教育理論觀點與立場，認為知識就內在于宇宙之內，人的任務就是努力去發現與理解它。這樣一來，最初的博物館教育采取的是一種照本宣科、機械說教的方式，博物館講解員和教師一樣也是知識的權威，他們以“灌輸——吸收”的方式把知識傳授給前來參觀的人。這與當時赫爾巴特主義的教育教學傳統是高度一致的。在這一階段，在博物館教育的實踐中，傳授的是與正規學校教育并無二致的知識，而且無論是在系統性還是在效率方面顯然又都無法與正規的學校教育相比，因此其重要性大為降低，人們普遍把博物館教育作為正規學校教育可有可無的補充。就博物館領域內部來說，其承擔的教育功能一直是與整個博物館的總體運營混雜在一起的。這種情況一直到了20世紀30年代才有所改觀。

2 公立學校系統的創建拓展了博物館的教育功能

19世紀末20世紀初，伴隨著各主要工業國公立學校教育體系的創建與大規模推廣，博物館的教育功能得到了極大擴展。為規模龐大的公立學校系統提供教育教學方面的支助，成為當時博物館肩負的一項重要社會責任。博物館的教育功能逐漸從博物館的總體運營中分化出來并得到了一定程度的獨立發展，其最為顯著的標志是一批專門為教育服務的教育博物館的創建。發端于19世紀的博物館教育之理想，即成為“自主教學的高階學校”，教師“尋求教學輔助的天然場所”，正在逐步成為現實[5]。到了20世紀30年代，博物館的教育功能已經明確限定于主要為中小學提供服務[6]。但同時也出現了另外一個趨向，那就是在教育功能從博物館的總體運營中被剝離出來，專門面向教育的教育博物館被創建起來之后，公立學校運動與主流博物館中的教育工作卻又有分道揚鑣的苗頭。新一代博物館專業人員對與公立學校合作的興趣遠甚于對展品收藏的興趣。博物館究竟應該采取“小眾”路線，主要面向文化精英的審美情趣，還是應該采取“大眾”路線，為社會公眾提供教育服務[7]這一兩難問題在這里又一次浮現。

二 進步教育運動的興起極大地推動了博物館教育的研究與實踐

在20世紀上半葉，鑒于和中小學的密切聯系，博物館教育的發展與當時的各種教育改革運動幾乎是同步的，甚至本身就構成了教育改革一部分。而在20世紀的前30年，影響最大的教育改革運動莫過于興起于美國的進步教育運動。進步教育的兩大流派——桑代克領銜的管理進步教育（Administrative Progressives）與杜威領銜的教學進步教育（Pedagogical Progressives）[8]——均在博物館教育身上打下了深刻的烙印。

1 管理進步教育奠定了博物館教育研究的方法學基石

首先，管理進步教育派別的影響主要體現在：伴隨著當時主要由管理進步教育派別推動的教育科學化運動，博物館教育的研究不斷深入，實踐的科學化水平持續提升。由于這一時期博物館在公立學校教育教學中的廣泛存在，相應的研究也不斷增加。其中最具有代表性的是20世紀20年代和30年代Robinson和Melton等人[9]對博物館教育進行的一系列內容廣泛的研究。這些研究關注的焦點是博物館環境下一系列變量，比如展品的設計和對參觀者學習的影響。他們使用的研究方法也和當時心理學推動的教育研究一樣，具有非常鮮明的量化性質，即對參觀者進行追蹤記錄，把他們在博物館中的活動切分成一個個片段，統計他們各種活動持續的時間，并對他們的學習結果進行正式的測驗等，而后把研究的結果反饋給博物館工作人員，以改進他們在展品設計與展陳等方面的工作，進而更好地促進博物館教育功能的發揮。通過在理論層面上以當時心理學、特別是行為主義對學習之基本機制的揭示，并在實踐層面上借助于心理學家青睞的統計測量方法，當時的博物館教育研究為后來的場館學習奠定了基本的知識基礎。

2 教學進步教育為博物館教育確立了經驗的價值取向

另一方面，19世紀末20世紀初，伴隨著人們對赫爾巴特教育傳統的日益不滿，教育改革的呼聲日益高漲，各種教育思潮層出不窮。這是博物館教育在各種新教育思潮的沖刷下，也在發生著變化。在這其中，杜威以經驗自然主義為旗幟，掀起了現代教育改革的第一次浪潮，并成為進步教育另一個派別——“教學進步教育”的領導者，其思想觀點深刻影響了當時博物館教育的實踐。在那個時代，很多博物館教育工作者成為杜威實用主義教育哲學與經驗自然主義教育理論的追隨者。他們試圖從杜威的教育思想與理論中汲取新的思想資源，推進博物館教育的研究與實踐。而杜威本人也經常參觀博物館，并非常重視博物館具有的教育價值。他認為在為學習者提供原汁原味未經加工的經驗方面，博物館發揮著非常關鍵的作用。在芝加哥大學開展教育實驗期間，杜威曾經在芝加哥實驗學校中廣泛使用博物館這一重要的教育資源，甚至在他設計的理想學校的模型中，博物館與圖書館一道，是一個重要的組成部分[10]。

Viv Golding[11]曾經指出：在這一時期，杜威對博物館教育最重要的影響莫過于體現在其確立了博物館教育以兒童為中心或以學習者為中心的基本價值取向，強調博物館教育功能的發揮不是像傳統學校教育與課堂教學那樣傳授系統而抽象的學科知識，而是為兒童或學習者提供與現實生活之經驗世界相接近的經驗。在教學方法上，這一時期的博物館教育也開始嘗試引入杜威倡導的以探究與發現為主要特征的教學方法，開始逐步擺脫具有濃厚赫爾巴特色彩的灌輸。在這種情況下，博物館教育能夠為學習者提供的就不再是傳統學校教育也能夠提供的知識了，而是原汁原味、未經加工的經驗，而這恰恰是傳統學校教育提供不了的。如此一來，博物館教育便擺脫了與學校教育同質化的命運，而是找到了自己的比較優勢，從而開始走上了與學校教育和而不同的差異化發展之路。

三20世紀60年代的課程與教學改革運動推動了博物館教育向場館學習的歷史轉型

1 戰爭、公眾、財政：轉型前夜博物館教育面臨的經濟與社會發展環境

20世紀40年代因第二次世界大戰的爆發，世界各地的博物館在各種政治力量的裹脅下，均不同程度地轉向了教育，承擔起了激發愛國熱忱，鼓舞國民精神與戰斗意志的公眾教育責任。進入20世紀50年代以后，隨著二戰硝煙的散去，博物館開始考慮如何繼續吸引人的問題，越來越關注趣味性，并且在教育參與上采取更加主動與進取的姿態。在這種情況下，博物館之教育功能的發揮顯然已經不能再延續戰前的老路，必須在單純的展品收藏之外另辟蹊徑。事實上，早在20世紀的上半葉，一批有遠見的博物館教育工作者就已經意識到了這一點，對博物館教育如何增強自身趣味性，以一種更加積極主動的態度參與教育進程的問題給予了關注。但博物館業界的主流真正意識到這一點還要等到20世紀60年代末70年代初。只有到了這個時候，在各種巨大的公眾壓力與財政壓力下，博物館才以更加積極主動的姿態參與到當代生活中，其中自然也包括教育。而在這一過程中，影響最大的莫過于20世紀60年美國興起的課程與教學改革運動。

20世紀60年代以后，世界各國均迎來了一個博物館建設的高潮，這一點在美國表現的明顯。根據美國博物館館長協會主席的Kyran McGrath[12]的統計，當時平均兩天半就有一家博物館建成開放。與此同時，是參觀人數前所未有的爆發式增長，據Seybolt[13]統計：1960年全美博物館接待參觀人數為2億人次，1965年為3億人次，而到了1970年則為7億人次。另外，美國于1969年通過的《稅務改革法案》給予了教育與慈善組織遠比公共基金會優惠得多的稅收待遇，這吸引了大批博物館開始轉向以教育為主要形式的社群服務。以上諸種因素匯聚在一起，共同促成了20世紀60年代博物館教育的空前發展與繁榮。同時，博物館教育也在這一過程中，與當時教育領域內的課程與教學改革運動緊密結合，完成了自身向場館學習的歷史轉型。

2 從“教”向“學”的范式轉變：結構主義課程與教學改革運動與場館學習研究的勃興

伴隨著以心理學家布魯納（Jerome Bruner）領導的結構主義課程與教學改革運動的不斷深入，心理學家在學習研究上的成果被不斷轉化應用于教育實踐，這持續推動著教育工作者關注的焦點從“教”向“學”轉變。這股潮流與自杜威時代開始對學習者之中心地位的關注一道，共同推動了博物館教育的歷史轉型，即從20世紀60年代開始，博物館教育逐漸被更加具有包容性的“場館學習”取代。這與整個教育領域從20世紀60年代開始興起的從“教”向“學”的范式轉變之歷史趨勢是基本一致的。另一方面，20世紀60年代在美國興起的課程與教學改革運動關注的核心問題是如何提高美國中小學生的科學與技術素質，改革的焦點是科學課程。在這種情況下，博物館提供的場館學習在內容方面也更加注重科學與技術，各種科學與工業博物館以及新興的“科學中心”成為場館學習最主要的研究與實踐主體。在研究層面上，也越來越把焦點集中于作為學習者的參觀者身上。特別值得指出的是，課程與教學改革運動中產生的一系列新的理論成果也被應用于場館學習，其中尤其值得指出是各種教育評價理論、技術與方法的應用，形成性評價、總結性評價、前段分析等概念被引入到展品與展覽的評估之中。也正因如此，Léonie Rennie[14]才認為有關于場館學習的研究于此時才算是真正開始勃興。

3 “上手”與“上心”：以探索館為代表的科學中心的崛起及其對場館學習實踐的創新探索

在這一時期，著名物理學家羅伯特·奧本海默（Robert Oppenheimer）的弟弟、實驗物理學家弗蘭克·奧本海默（Frank Oppenheimer）創建的探索館成為場館學習領域具有開創意義的代表。與通常的科學與工業博物館或科學中心把具有收藏意義的展品作為主要的學習資源并主要通過展示的方式來開展場館學習的實踐不同，探索館中的展品不具有收藏價值，也主要不是通過展示來向學習者傳遞科學知識，而是通過操作讓學習者獲得屬于自己的科學經驗，而且還非常注重趣味性。杜威曾經指出過，并不是所有的經驗都具有教育價值，在博物館中獲得的經驗之所以具有教育價值是因為以下兩點：首先，那些不能夠向我們提出挑戰并激發我們思考的日常經驗是不具有教育價值的，因此要讓參觀博物館獲得的經驗具有教育價值，不但要讓這些經驗具有“上手”（Hands-on）的特征，更重要的是要具有“上心”（Minds-on）的特征；其次，從博物館中獲得的經驗僅僅只是生動有趣是不夠的，它還必須經過進行的組織才能具有教育價值，為此對展品的精心設計是不可或缺的。以探索館為代表的場館學習機構正是在這兩個方面上取得了重要突破。所有展品均是經過精心設計的，不僅可以保證學習者在參觀與互動的過程中上手操作，而且還可以確保他們在這一過程中用心思考。而傳統博物館中的展品由于過于強調收藏價值，在這方面顯然難以與其相較。

四 從“博物館本位”到“學習本位”：對博物館教育向場館學習演進與發展的邏輯思考

1 場館學習展現的是博物館教育功能中“以學習者為本位”這一價值取向的確立

在博物館教育向場館學習演進的背后，潛藏著博物館教育功能發揮的內在邏輯。目前來看，這條邏輯線索開始于博物館，歸結于學習。從博物館教育到場館學習的轉換，從實質上來講，最根本的是博物館教育功能中“學習”這一本位的確立。20世紀80年代以后，受惠于自20世紀60年代開始的教育與心理研究取得的一系列豐碩成果的引入，有關場館學習的研究出現了空前的繁榮景象，為場館學習概念的確立尤其是博物館教育功能中以學習為本位這一價值取向的確立奠定了堅實的知識基礎。無論是在實踐還是在研究的層面上，場館學習越來越把焦點集中于參觀者的經驗上，基于參觀經驗的意義建構成為關注的焦點[15]。與此同時，場館學習的理論基礎不斷豐厚，維果斯基的社會文化歷史觀成為場館學習研究的基本理論框架，研究方法逐步多元，會話分析、敘事等新的方法學開始走進這一領域。特別需要指出的是：博物館教育工作者已經初步形成了一個科學共同體，20世紀80年代以來，尤其是進入21世紀以來，出現了一系列有影響的場館學習著作，其中最具有代表性的包括《博物館的教育價值》、《從博物館中學習：觀者經驗與意義建構》、《博物館中的學習》、《場館學習手冊》、《原理與實踐：作為學習機構的博物館》。

2 “場館學習”概念的語言與邏輯剖析

場館學習是非正式學習的重要組成部分，經過長期發展，已經成為一個多學科交叉的研究與實踐領域。目前來看，場館學習是一個更大的、仍然處于不斷進化之中的、貫穿于整個生命歷程的學習與意義建構之連續統一的一個分支[16]。但人們對場館學習還未形成一個統一且公認的認識。我們很難用簡潔明了的語言來對場館學習進行界定，以此區分它與其它形式的學習，諸如基于學校的學習或基于藝術的學習之類的學習。從語言學的角度看，“場館學習”是由“場館”和“學習”這兩個詞組合而成的。從邏輯上來分析，如果要對場館學習的內涵進行廓清，首先要明確場館與學習這兩個概念各自的內涵，并明確這兩個概念之間的關系，這樣才有可能對場館學習做出一個明確的解釋。目前，人們對場館（即博物館）的認識是相對統一的，博物館協會以及國際博物館委員會等行業組織發布的定義得到了業界的廣泛認同。如果說人們對什么是博物館沒有異議的話，那么對場館學習進行界定面臨的困難只能是出在學習二字身上了。正是由于人們對學習這一概念之內涵的不同認識，導致了人們對場館學習的概念內涵有著各種不同、甚至是差異非常大的理解。我們都知道，在心理學領域內，各種不同的學習理論流派相互之間缺乏兼容性，從這些不同的學習理論流派出發得到的場館學習的概念界定顯然也會缺乏兼容性。

3 從“以博物館為本位”走向“以學習為本位”

另外，從博物館教育到場館學習的歷史演進這一過程中，我們還可以發現，場館學習內涵的不斷變化，受到以下兩個方面的共同影響。首先，是人們對博物館的理解與認識的不斷變化。從早期在展品上注重收藏到后來注重設計，以及以科學中心為代表的新興博物館機構的出現，都不斷刷新著人們對博物館及其功能的理解與認知，進而影響了人們對場館學習的把握；其次，更為重要的是，近百年來人們對教育與學習在認識上的不斷深入。杜威提出的教育即經驗的理論觀點就對20世紀初博物館教育的實踐產生了巨大影響，使其關注的焦點從知識轉向經驗，從灌輸走向體驗。20世紀心理學在學習研究上取得的巨大進步不斷刷新著人們對學習的理解，通過對學習研究成果的引進，博物館教育領域內的專業人員基于對學習的認知構建了對場館學習的認識，“建構主義博物館”（Constructivist Museum）[17]以及“場館學習境脈模型”（Contextual Model of Learning）[18]的提出就是其中最為典型的代表。以上兩個方面綜合在一起，不僅共同推動了從博物館教育到場館學習的歷史演進與轉型，而且還塑造了博物館教育或場館學習在不同歷史時期的特定內涵。

在博物館教育或場館學習領域內，究竟是堅持“博物館本位”還是“學習本位”，不同的選擇決定了場館學習不同的實踐形態。而在對待學習的問題上，堅持的是何種理論觀點，不僅決定了場館學習的實踐形態，而且更加影響了場館學習的科學探索與理論建構。“博物館本位”中的“博物館”雖然表面上看起來指的是空間物理環境，但“博物館本位”的實質是以展品為本位，以博物館教育工作者（主要是博物館里的講解員）為本位。這與正規學校教育中基于赫爾巴特傳統的“三個中心”本質上是一致的，即以博物館為本位對應著“以課堂為中心”，以展品為本位對應著“以書本為中心”，以博物館教育工作者為本位對應著“以教師為中心”。而從博物館本位向學習本位的轉變，關注與彰顯的則是學習者所處的主體與中心地位，它意味著一種對這三個中心進行突破的努力。

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[9]Helin,G.,E..Museum education[A].Sharon Macdonald.A companion to museum studies[C].Malden,MA:Blackwell,2006:340-352.

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[16]John Howard Falk, Lynn Diane Dierking.Learning from museums:Visitor experiences and the making of meaning[M].Lanham,MD:Altamira Press,2000:xiv.

[17]George E.Hein.The Constructivist Museum[J].Journal of Education in Museums,1995,(16):21-23.

[18]John Howard Falk, Lynn Diane Dierking.Learning from museums:Visitor experiences and the making of meaning[M].Lanham,MD:Altamira Press,2000:135-148.