教師專業發展視角下城鄉教師交流策略探析

殷巧珍

（東北師范大學 吉林長春 130000）

教師專業發展視角下城鄉教師交流策略探析

殷巧珍

（東北師范大學 吉林長春 130000）

21世紀以來，社會呼吁教育質量，城鄉教師交流是旨在打破我國城鄉二元結構，均衡配置師資，推進教育一體化提升教育質量的導向性舉措。它的落腳點是基于均衡的發展，為促進教師專業發展，城鄉教師交流策略必須與專業發展的主動性、動態性和持續性相契合，不僅需要積極主動性文化氛圍的營造，發掘雙方價值日常更新專業共同體的構建，而且需要完善的監督管理制度來保障。

城鄉 教師交流 專業發展

21世紀以來，在教育領域，我國在不斷擴大教育規模滿足社會對教育數量的需求基礎上，逐步加緊追求教育質量的步伐，極力向提升教育質量的道路上奮進，回應社會對教育質量的呼吁。基于我國目前城鄉二元結構國情，教育資源的均衡配置成為在提升教育質量道路上一亟待解決的問題。教師是學校的中堅力量，城鄉師資均衡發展成為提高教育整體質量的關鍵。國務院在2016年7月20日發布《國務院關于統籌推進縣域內城鄉義務教育一體化改革發展的若干意見》，再次強調“城鄉師資配置基本均衡，鄉村教師待遇穩步提高、崗位吸引力大幅增強，鄉村教育質量明顯提升，教育脫貧任務全面完成。”［1］

加強城鄉教師交流是促進師資均衡發展的一大舉措。已有大多數對城鄉教師交流研究均聚焦在師資均衡上，在教育均衡視域下探討城鄉教師交流相關問題，很少有以教師為本位聚焦個體發展進行相關研究。教師作為教育發展的重大資源，他們的發展直接影響到教育質量，因此本研究從教師專業發展的視角探析加強城鄉教師交流策略。

一、教師專業發展

我國學者中的一些代表性觀點認為，從本質上說，教師專業發展是教師個體專業不斷發展的歷程，是教師不斷接受新知識、增長專業能力的過程。教師要成為一個成熟的專業人員.需要通過不斷的學習與探究歷程來拓展其專業內涵，提高專業水平，從而達到專業成熟的境地；“教師專業發展是教師通過接受專業訓練和自身主動學習，逐步成為一名專家型和學者型教師，不斷提升自己專業水平的持續發展過程”。［2］

教師專業發展強調了教師自我專業素養包括專業意識、專業知識和專業能力的不斷提升，并突出教師個體的主觀能動性以及發展的動態和持續性特征。

二、城鄉教師交流

《現代漢語詞典》指出“交流是指把彼此有的供給對方。”［3］“交流”一詞在英語中用“communication”表示，但是“communication”在漢語中沒有唯一對應性，可根據用者需求可以翻譯成“交際”“溝通”“交流”。祖曉梅在《跨文化交際》中概括交流的互動性、符號性、互助性、協商共建性特征。［4］本研究基于需求采用“交流”一詞。

教師交流實際上就是教師這種生存在不同的學校環境中具有不同價值的教育資源之間的流動，是一種并發揮影響的過程與結果的并存。而我們要談的城鄉教師交流是指為了改善城鄉師資配置結構，提升教師以教學能力為主的專業素養，促進教師專業發展，進而促進教育均衡發展，城鄉校際間教師按照要求在彼此工作環境轉換前提下進行一定時間的一種實踐。

三、城鄉教師交流策略

城鄉教師交流是基于城鄉二元結構教育體制下促進教師專業發展的實踐。但在城鄉教師交流的踐行中存在一些棘手困境，如何使得教師更好地適應城鄉交流，促進自我發展是我們必須要解決的問題。筆者通過對相關資料的整理分析，分別針對當今城鄉教師交流中存在的問題與不足，提出與教師專業發展的主動性、動態性和持續性特征相互契合的策略。

1.營造積極主動的交流文化

城鄉校際間文化的營造是對教師交流的一種價值領導，只有在一種積極主動的交流文化氛圍下，教師才會不斷增強自我專業意識，通過交流實現自我發展的愿景。目前，城鄉教師交流的開展大部分是在外在剛性指令下實施，很少關注教師的內心意愿和需求，缺少柔性文化的引領。我們需要結合剛性政策和柔性文化，將更多的“外在流動”轉化為“內在流動”，提升城鄉教師交流積極主動性。［5］

首先，我們需要加大宣傳，在信息豐富且開放的當今社會中，每個人都有獲取多方信息的向往，我們應該通過宣傳，如優質講座、合作性文化活動的開展以激發教師對信息追求的積極動機。生活在不同區域的教師都有著獨特的信息資源，而正是雙方交流使彼此產生信息差，亦是各自對于自我信息的求證與延展，均將產生更大的交流興趣以平衡信息。到位的宣傳激發城鄉教師交流的動機。其次，我們需要完善教研制度，以一個開放接納的姿態促進城鄉教師之間的教研合作對話。校內定期開展聽評課、集體備課、“培訓到校”等系列同儕互助式教研制度，營造一種積極互助的交流文化。

2.構建專業共同體

專業共同體的構建是以學校為本位的城鄉教師交流的實踐性舉措，是以積極主動的交流文化為前提的。在城鄉教師專業發展意識主動性不斷增強的同時，我們需要為城鄉教師不斷更新自我專業知識與能力提供一個發展平臺，而專業共同體的構建成為必然產物。目前，在城鄉教師交流實踐中，傾向于以“城市為中心”的取向來判定城鄉教師的優劣，忽視了鄉村教師的獨特性，一定程度上阻礙了城鄉教師專業共同體的形成。［6］

因此，我們首先要發掘城鄉教師的獨特價值，意識到并肯定由學校背景環境的不同而形成城鄉教師的獨特及差異性，明確適度差異的存在會造就卓越，走出“城市為中心”的誤區。城鄉教師面對日常多樣具體問題情境形成各自特有教學經驗，教師專業共同體正是融合教學經驗的大熔爐，不同教學經驗的交流與碰撞可延伸和豐富了雙方專業素養，更好適應學校具體情景問題，實現資源利用最優化。其次，我們需要在學校場域，基于真實的學校情景踐行專業共同體的構建。如“送教下鄉”“巡回講學”“崗位輪換”等，優化各自教師隊伍結構包括學歷、年齡、性別等結構加強教師之間的協作與交流，促進教師個體的專業發展。專業共同體的構建，應與時俱進、動態發展，滿足不同時代背景下對教師專業素養的需求。

3.完善監督管理

監督管理是促進城鄉教師合理有序交流不斷持續進行的保障。城鄉教師交流不僅需要積極主動文化的營造、專業共同體的構建，仍需要有效的監督管理才得以長久持續發展。面對城鄉教師交流中學校與教師個體面臨的不適應問題的日益凸顯，我們需要完善中小學人事制度的改革，統籌兼顧了教育城鄉一體化均衡發展和個體問題。我們應該從本地教育實際出發，激勵教師流動，對流動教師的結語

選聘、待遇、職稱、評獎等方面提供保障并予以傾斜，而且需要在尊重個體前提下爭取城鄉教師交流的全員參與，促進教師個體專業發展的持續有效進行。

教師專業發展需貫穿教師整個職業生涯，教師必須積極主動、持續不斷更新自己的專業知識與能力，提升整體專業素養。而城鄉教師交流是加快我國城鄉教育一體化步伐中促進教師專業發展的有效實踐。 因此城鄉教師合理有序的交流需要與教師專業發展的主動性、動態性、持續性相契合。城鄉教師交流不僅需要積極主動性文化氛圍的營造，發掘雙方價值日常更新專業共同體的構建，而且需要完善的監督管理制度來保障。近年來，我國加強農村教師隊伍建設、推進義務教育城鄉一體化的政策頻頻出臺，文件中都談到引領城鄉教師交流的導向性措施，打破城鄉二元結構的壁壘，追求教育一體化這一愿景即將實現，教育一體化中的促進教師專業發展的城鄉教師交流更值得我們期待。

［1］《國務院關于統籌推進縣域內城鄉義務教育一體化改革發展的若干意見》http∶//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201607/ t20160711_271476.htm

［2］ 《現代漢語詞典》編委會編.現代漢語詞典 新編·新版·大字本 修訂版［M］. 武漢∶長江出版社，2010.

［3］ 李華著.《地方高校青年教師專業發展研究》［M］. 成都∶西南交通大學出版社，2014.

［4］ 祖曉梅著.《跨文化交際》［M］. 北京∶外語教學與研究出版社，2015.

［5］ 高臣，葉波. 教師專業發展取向下的城鄉教師流動［J］. 上海教育科研，2015，02∶59-62.

［6］ 唐智松，溫萍. 城鄉教師交流中的適應性問題［J］. 中小學教師培訓，2010，07∶61-64.

殷巧珍（1992—），女，漢族，河北省張家口人，在校，東北師范大學2014級國際與比較教育研究所比較教育專業在讀碩士研究生。