以PBL為導向的臨床教學法對醫學生兒科評判性思維的影響*

王麗君， 魏劍輝， 于海紅

(1.承德護理職業學院， 河北 承 德 067000 2.天津市北辰醫院， 天津 北辰區 300400)

PBL(problem based learning)為導向的教學法是以問題為基礎的學習方法。即以病人的疾病“問題”為基礎，以病人的癥狀或主訴為中心，通過對問題的搜集、歸納、分析、討論、研究得出準確判斷的教學方法［1］。評判性思維指個體在復雜情景中，面臨各種復雜問題及各種選擇時，能夠靈活地應用經驗及知識，正確取舍［2］。為探討以PBL為導向的臨床教學方法對醫學生兒科評判性思維能力的影響，本研究對80名兒科實習醫學生實施PBL為導向的臨床帶教法進行對照研究，現總結如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料:選擇在我院2010年6月至2013年6月不同批次入科室兒科實習醫學生80名為研究對象，以隨機數字表法分為實驗組(42名)與對照組(38名)，實驗組:男20例、女22例，年齡21～28歲;對照組男18例、女20例，年齡23～29歲。兩組醫學生學歷、年齡、性別、評判性思維能力分數等一般情況比較無統計學差異(P＞0.05)，兩組資料具有可比性。

1.2 帶教方法:實驗組:采取PBL為導向的帶教方法。即以問題為導向、學生為主體的綜合臨床教學方法。全過程中帶教老師扮演引導者角色，按四步驟進行①準備階段。帶教老師指導學生選擇典型病例、明確討論問題、確立相關疾病知識的重點、難點及疑點。主查房學生提前布置傳達病情及相關實驗室檢測結果，各個組員通過多種途徑預先查找相關知識的資料，預設解決問題的答案。②實際操作。通過查房收集病例資料，主查房學生負責床邊進行相應的體格檢查及收集病情資料，該過程中小組其他學生補充提問。指導老師不規范操作及時進行示范糾正，分析收集病情資料后，小組成員當場為患者及家屬進行講解答疑。③系統化梳理。回示教室后，小組成員集中學習討論，主查房學生闡述簡要病情。討論患兒存在問題并制定針對性治療方案，組員通過討論系統學習疾病的重點及難點。期間，帶教老師扮測評學生表現、積極糾偏、記錄評分結果。④總結評價。帶教老師總結本次PBL為導向教學查房成效，具體包括學生選擇確定的問題、查找積累的資料、實驗室檢測結果及示教室的討論等，指出其中不完善之處加以改進。對照組:采用傳統的帶教方法，帶教老師首先選定病例，現場講解、分析病例、指導查房，實際操作進行病床旁檢查病情，結束后，回到示教室，帶教老師以授課形式為主向學生系統講解疾病診療知識。

1.3 測評工具:采用彭美慈等翻譯和修訂的評判性思維能力測量表(CTDI－CV)對兒科醫學生進行測評。量表包含70條，通過測試評判性思維七方面:尋找真相、開放思維、分析能力、系統化能力、評判性思維的自信心、求知欲、認知成熟度［3］。CTDI－CV的判斷分析標準［4］:回答從“非常贊同”到“非常不贊同”分為6級。總分＜210分表示具有負性評判性思維，210～280分表示具有中等評判性思維，＞280且＜350分表示具有正性評判性思維，＞350分表示具有很強的正性評判性思維能力。每方面的綜合分均為10～60分，其中，＞10分且＜30分表示具有負性評判性思維能力;＞30分且＜40分表示具有評判性思維能力中等;＞40分表示具有正性評判性思維能力，50～60分表示具有很強的正性評判性思維能力。

1.4 評分方法:實施PBL為導向的臨床帶教法前、后，分別發放、回收調查問卷，應用評判性思維能力測量表對80名醫學生進行測評。

1.5 統計學處理:應用SPSS17.0統計軟件進行數據分析處理，計量資料以均數±標準差(±s)表示。組間資料比較采用t檢驗，P＜0.05表示差異有統計學意義。實驗組與對照組的評判性思維能力總分進行方差分析，實驗前、后評判性思維的7個維度得分采用組間單因素方差分析。

2 結果

2.1 實驗組與對照組比較，以PBL為導向的臨床帶教方法實施前評判性思維能力各項分值，差異無統計學意義(P＞0.05)，見表1。

表1 PBL帶教方案實施前兩組醫學生評判性思維能力得分比較(±s)

表1 PBL帶教方案實施前兩組醫學生評判性思維能力得分比較(±s)

組別 例數 尋找真相 開放思維 分析能力 系統化能力評判思維自信心 求知欲 認知成熟度 總分實驗組 42 37.74 ±5.55 38.61 ±4.26 45.61 ±4.23 39.17 ±4.92 40.70 ±3.90 43.61 ±4.60 42.30 ±4.17284.74±16.17對照組 38 37.48 ±5.74 38.4 ±3.26 42.35 ±4.37 38.43 ±4.61 41.04 ±4.31 43.17 ±3.89 41.74 ±3.60282.65 ±16.36 F 值 0.03 0.02 0.04 0.02 0.08 0.12 0.24 0.19 P值0.87 0.88 0.84 0.02 0.60 0.73 0.63 0.67

2.2 實驗組與對照組，求知欲除外，PBL帶教方案實施后評判性思維能力各項得分，存在統計學意義差異(P＜0.05)，見表2。

表2 PBL帶教方案實施后兩組醫學生評判性思維能力得分比較±s)

表2 PBL帶教方案實施后兩組醫學生評判性思維能力得分比較±s)

組別 例數 尋找真相 開放思維 分析能力 系統化能力評判思維自信心 求知欲 認知成熟度 總分實驗組 42 43.86 ± 4.31 45.21 ± 3.58 46.78 ± 3.93 46.42 ± 4.34 45.63 ± 3.17 47.23 ± 4.07 44.28 ± 3.5 3319.36± 17.44對照組 38 38.93 ± 5.45 41.51 ± 4.0144.90 ±6.2443.81 ± 5.32 42.09 ± 5.22 47.15 ± 5.58 43.13 ± 5.0 2301.62 ± 23.31 F 值 4.474 4.356 1.598 2.395 3.623 －0.068 1.177 3.836 P 值 0.000 0.000 0.114 0.019 0.001 0.946 0.243 0.000

3 討論

評判性思維又稱批判性思維，20世紀30年代德國法蘭克福學派的學者以評判理論和思維方式提出。它是一種有目的的、自我調整的判斷過程，該判斷建立在特定情境基礎之上，運用一定的標準，采用循證、科學方法進行分析、評價、推理、解釋和說明，是多種思維方式的綜合應用，它包含分析性、綜合性等思維，該思維方式不但需要邏輯思維及辯證思維，而且需要科學思維及道德思維。評判性思維由認知技能因素及情感態度因素組成。前者包含邏輯推理、分析、解釋或說明、歸納、演繹、評價、自我調控等因素;后者具體指批判別人的論證是弱的評判性思維者，同時挑戰自己的假設和論證是強的評判性思維者。評判性思維過程通常按質疑、分析問題、確定方案、實施計劃、評價等步驟進行，該過程通過思維的全面審查，采取主動、獨立的思考活動，具備說服力的批判性。是培養學生對綜合分析病例，運用評判性思維觀察、評估、推斷、計劃、評價的有效手段。

兒科醫學生在傳統臨床帶教過程中，通過查房，將專業理論知識與臨床實踐相結合，缺乏自主研究問題、分析問題、解決問題的能動性，大部分學生被動接受專業知識，難以適應當代信息化、多元化的社會發展及患者的多種需要。PBL教學法通過以問題為導向來認識問題的現狀和研究現狀，獲取相關知識和理論，進而進行質疑和超越，尋求新的解決方式。在整個PBL學習過程圍繞典型臨床病例，通過主動探究具體病情掌握專業學科知識，將新舊信息進行整合，進而創造性地解決實踐問題。

本研究以PBL為導向的帶教過程以醫學生為主體，帶教老師為引導者，通過提出具體問題、查詢資料、組員集中討論、老師評分及旁觀現場情況等方式，為臨床兒科醫學生創設良好的自主交流氣氛，讓學生各自提出差異化的見解，進行大膽質疑并深入討論，進一步激發學生深入的思考問題。變被動接受式學習為主動參與式學習。經對照研究，PBL帶教方案實施前，實驗組與對照組醫學生比較，評判性思維能力得分差異無統計學意義(P＞0.05)，PBL帶教方案實施后上述評判性思維能力得分情況比較，差異存在統計學意義(P＜0.05)。通過以PBL為導向的臨床教學方法實施后醫學生的尋找真相、開放思維、分析能力、系統化能力、評判思維自信心等兒科評判性思維能力顯著提高。

［1］ 魏秀紅，林艷霞，戰同霞.應用PBL教學法培養護生的評判性思維能力［J］.中國醫藥導報，2008，5(7):95 ～96.

［2］ Petrini MA.Kangokyoiku to rinsyojittsen no ryobameniokeru kagakuteri:hihantekishiko no katuyo［J］.Qual Nurs，2001，7(10):67～75.

［3］ 彭美慈，汪國成，陳基樂，等.批判懷思維能力測量表的信效度測試研究［J］.中華護理雜志，2004，39(9):644～647.

［4］ 陳曉冰，阮亮，高國貞.基于CBS+PBL的護理查房在培養學生評判性思維能力中的應用［J］.中華護理教育，2010，7(9):405～407.