思考，讓語文教學(xué)靈動而溫潤

冉友珍

（貴州省遵義市道真縣道真中學(xué) 貴州遵義 563000）

思考，讓語文教學(xué)靈動而溫潤

冉友珍

（貴州省遵義市道真縣道真中學(xué) 貴州遵義 563000）

新課改催生語文教學(xué)的變革，而在始終未能擺脫分數(shù)牽制的語文教學(xué)中，如何去培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)能力，筆者認為教師首先得做一個善思考的人，這樣才能導(dǎo)引學(xué)生在教與學(xué)的過程中去還原語文的靈動與溫潤。

思考 語文教學(xué) 學(xué)習(xí)能力

葉圣陶曾說過“自己摸索得來比向別人學(xué)更重要，讓受教育者疑難能自決，是非能自辨，斗爭能自奮，高精能自探，成為一個能‘自得’的人”。我想，要讓受教育者成為自辨、自探、自得之人，那么學(xué)生須得善于思考，這要求教師首先得是個善于思考的人。

我們的職業(yè)是教書，那怎樣理解“教書”二字，是教書本，還是用書來教。這有本質(zhì)區(qū)別，前者是被動的教學(xué)，是被動地把書本知識灌注給學(xué)生，沒有教師獨到的思考，個性的解讀，沒有二度創(chuàng)造的過程，只是僵硬地“傳承”。后者是主動教學(xué)，是把教材作為傳授知識與練就學(xué)生能力的工具，在“用書來教”的過程中傾注了教師的思考、感悟與創(chuàng)造。新課標(biāo)強調(diào)學(xué)生個性的張揚，而在語文教學(xué)中一味地生搬教參、資料，做一個不善思考的語文教師，那學(xué)生的個性如何張揚，語文教學(xué)又怎能百花齊放。

在語文備課時，我們常常看到老師匍匐在桌上抄教參，在教學(xué)中捉襟見肘，課堂上死氣沉沉，學(xué)生懨懨欲睡。語文，本是一門融匯生活多姿多彩的科目，而我們的教學(xué)卻不能讓她鮮活起來，教師不善思考應(yīng)該是其中的一個重要原因。教與學(xué)之間有三根鏈條——教材？老師？學(xué)生，而教師在中間這一環(huán)里充當(dāng)一個引渡人，從此岸到彼岸，如何最大限度深思教材、挖掘教材？如何創(chuàng)造性地引渡？我認為，語文教師首先得是一個積極的思考者。

高中語文新課程標(biāo)準(zhǔn)強調(diào)提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，使學(xué)生具有較強的語文應(yīng)用能力和一定的審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)，為終身學(xué)習(xí)和有個性的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。而思考？領(lǐng)悟這一塊，要求學(xué)生在與文本展開對話過程中，養(yǎng)成獨立思考、質(zhì)疑探究的習(xí)慣，增強思維的嚴(yán)密性、深刻性和批判性。而學(xué)生的質(zhì)疑探究、獨立思考能力的練就，以及最終落實到語文素養(yǎng)的提高都要求老師首先是一名思考者。在長期的教學(xué)中，學(xué)生會或多或少、或深或淺打上教師的烙印，在學(xué)生身上能明顯找到教師的影子。一個慵懶的教師，抱著書本與教參教學(xué)的教師，如何指望他（她）的學(xué)生練就質(zhì)疑探究、獨立思考的能力。

前蘇聯(lián)作家高爾基曾說“懶于思索，不愿意鉆研和深入理解，自滿或滿足于微不足道的知識，都是智力貧乏的原因。”我想這不一定是智力貧乏，但一定是一種習(xí)慣未養(yǎng)成，這種習(xí)慣叫——思考。

在教學(xué)每一篇課文時，我都要求學(xué)生獨立閱讀、獨立思考，然后提出一個有價值的問題。而要求自己針對每一篇課文必須在不參照任何資料的情況下獨立閱讀至少三遍，這是一個珍貴的過程，這是讀者與文本、作者對話的過程，這更是教師二度創(chuàng)造的過程。在這里你會獲得對文本的最初體驗、感悟、見解，這是屬于你自己的鮮活的“閱讀之初體驗”，它不受已有任何見解與觀點的約束，更有意外發(fā)現(xiàn)。而常常這些“意外”會成為你課堂的亮點。

在教學(xué)《琵琶行》一文時，我以虔誠的態(tài)度觸摸著文中每一個細膩的文字，傾聽那動人的琵琶曲，感受琵琶女悲凄的人生和前后強烈反差的境遇給她帶來無法彌合的創(chuàng)傷。時而高亢、時而低緩的樂曲背后是琵琶女悲情的泣訴。當(dāng)落寞的才子謫居終歲不聞絲竹聲的偏僻之地時，這是怎樣的一次精神與情趣的邂逅，這是彼此淪落后一次華麗的相逢，這是心與心相依相惜的慰藉。當(dāng)人們用世俗的眼光，用道德的標(biāo)尺去評判他們時，甚至認為文中上演的是一風(fēng)流才子與天涯歌女的愛情故事時，我不禁覺得一陣寒冷。認知文中的人物形象或許我們應(yīng)該多一些溫情，多一些人文關(guān)懷，少一些冰冷的所謂的道德標(biāo)尺，你會發(fā)現(xiàn)你離他們是那么近，甚至能觸摸到他們跳動的心弦和如你我一樣或許平凡但不平庸的靈魂。在教學(xué)中傾注這樣的感動、這樣的溫情，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生沒有僵硬地閱讀，而是在誦讀過程中做了一回真誠的傾聽者，一個可以與文中人物同苦樂的傾聽者，讀至文末我發(fā)現(xiàn)我和學(xué)生一樣的被感動，如白居易一樣的淚濕衣衫。

葉圣陶說“教材無非是個例子”，我們教師要做的是以教材為依托，最大限度地讓學(xué)生發(fā)揮其主觀能動性構(gòu)筑五彩繽紛的世界。而思考成了第一要務(wù)，因為任何質(zhì)疑、探究都必須建立在思考的基礎(chǔ)上，我非常珍視學(xué)生在思考過后那些可貴的質(zhì)疑。

在教學(xué)人民教育出版社出版的高中語文教材必修三《祝福》一文時，在談及祥林嫂的悲劇時，普遍認為是封建的政權(quán)、族權(quán)、夫權(quán)、神權(quán)四大繩索編織成嚴(yán)密的網(wǎng)，將祥林嫂捆綁其中，直至她窒息而死。學(xué)生對此提出質(zhì)疑：

質(zhì)疑一：這個編織嚴(yán)密的網(wǎng)是否有“政權(quán)”這一繩索？

理由：祥林嫂悲劇的一生，我們能明顯感受到族權(quán)與神權(quán)對她的戕害，但卻無法捕捉到“政權(quán)”的證據(jù)。如果把魯四老爺當(dāng)作是政權(quán)的代表未免太牽強，或許只能說他是封建政權(quán)的堅決維護者，衛(wèi)道士。

質(zhì)疑二：夫權(quán)在文中是否有體現(xiàn)？

理由：因為祥林嫂的小丈夫在文中幾乎沒有提及，而賀老六卻給了她短暫的溫暖的春天。何來夫權(quán)的捆綁？

學(xué)生的質(zhì)疑讓我震撼，我驚異于他們思考的深度與廣度，驚嘆于思維經(jīng)碰撞后綻放出的耀眼火花！當(dāng)我們習(xí)慣于去接受一貫以來的觀念時，學(xué)生們卻能做到“不走尋常路”這是思考的魅力！

在教學(xué)之余我常反思：我能帶給學(xué)生什么？或許讓學(xué)生收獲一種習(xí)慣，一種思考的習(xí)慣，便深感欣慰。

做一名善于思考的語文教師，讓語文教學(xué)靈動而溫潤！