為知識理解而學習
——基于認知彈性理論

◆劉丹丹 王裕會

為知識理解而學習
——基于認知彈性理論

◆劉丹丹 王裕會

作為建構主義的一支，斯皮羅等人的認知彈性理論反對傳統的簡單教學，把知識分為結構良好領域和結構不良領域，相對應地把學習也分為低級學習與高級學習。本文主要通過對認知彈性理論的知識與學習的分析，詳細敘述為促進知識理解而學習的教學設計，包括外在的學習環境的建立以及學習者的主觀分析。

知識；理解；學習環境；認知彈性理論

一、建構主義對知識及學習的基本解釋

1.對知識的解釋

不同的學習理論，對于知識含義的理解是不同的。按照客觀主義的觀點，事物是客觀存在的，而知識是對事物的表征，科學概念是與各種事物相對應的，科學命題、定理等是經過科學驗證了的對事物的唯一正確的、真實的解釋。

而建構主義則是與客觀主義相對的，它強調知識并不是對現實的準確表征，只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案，而且知識并不能準確地概括世界的法則，在具體問題中，我們需要針對具體情境進行再創造。

認知彈性理論是建構主義的一支，它反對傳統教學機械地對知識做預先限定，讓學生被動地接受；但同時它也反對極端建構主義只強調學習中的非結構的一面，即反對忽視概念的重要性。它主張，一方面要提供建構理解所需的基礎，另一方面又要留給學生廣闊的建構的空間，讓他們針對具體情境采用適當的策略。

2.學習的兩級層次

學習是一個不斷深化的過程，也是知識經驗不斷生長的過程。美國的斯皮羅等人在20世紀90年代初提出了認知彈性理論，將知識按其存在的結構特征或復雜性區分為結構良好的領域和結構不良的領域兩種類型。他認為，現實生活中存在許多結構不良領域的問題，在解決這種問題時，我們不能靠已有的知識簡單提取出來去解決，而只能根據具體情境，以原有的知識為基礎，建構用于指導問題解決的圖示，而且，這往往不是單以某一個概念原理為基礎，而是要通過多個概念原理以及大量的經驗背景的共同作用而實現的。

針對這種情況，斯皮羅等人按照學習達到的深度和水平的不同提出，學習可以分為初級學習與高級學習兩種層次。初級學習是學習中的低級階段，教師只要求學生知道一些重要的概念和事實，學習者在測驗或知識的應用中只需將所學的知識按當初學習的狀態再現出來，為此，初級學習的內容主要是結構良好的領域。而高級學習是學習中的高級階段，在這一階段中存在多種形式的概念復雜性和案例間的不規律性，它要求學生要掌握概念復雜性，并學會將之廣泛而又靈活地運用到不同的具體情境中去。對于初級學習而言，知識的不良性特征表現得并不突出，在高級學習中，掌握知識的復雜性并學會將之靈活地運用到具體情境中去就變得非常重要和復雜。

二、基于知識理解學習的教學設計

1.學習目標：為理解而學習

斯皮羅認為，傳統教學混淆了初級學習與高級學習之間的界限，把初級學習階段的教學策略不合理地推及高級學習階段的教學中。

為了克服傳統教學的弊端，建構主義的學習和教學旨在使學習者形成對知識的深刻理解。它要求學生通過高級思維活動來學習，使學習者對知識形成深刻的理解，這意味著學習者在學習知識時要切入某個知識主題或一門學科的核心思想，要能對這些內容做出明確的辨別，做出合理的推論和預測，形成自己的見解，并能運用這些知識解決具有一定復雜性的問題。“為理解而學習”，這是當今學習和教學理論的一條重要信念。當然，深層理解的達成是一個逐步深化的過程，這并不是完全拋棄初級學習，對知識技能的基本掌握仍然是很必要的，但絕不能僅僅停留在初級學習的水平上。

學習者對知識的理解深度到底如何？這大概可以通過以下方式來判斷：能否用自己的話去解釋、表述所學的知識；能否基于這一知識做出推論和預測，從而解釋相關的現象，解決有關的問題；能否運用這一知識解決變式問題，即保持關鍵特征不變，而改變非關鍵特征，從而使原來的關系體現在新的形式中，這要求學習者概括地把握知識的真正含義；能否綜合相關的知識解決問題，真正的問題需要綜合幾方面的知識，才能形成解決問題的方案，知識的整合是與對知識的理解深度密切相關的，而這是建構主義者所追求的重要目標；能否將所學的知識遷移到實際問題中去，學校學習在實際生活中廣泛而靈活地遷移。

二、基于理解目標教學設計

從哲學角度看，學習者是內因，外界影響是外因。為了達到較好的教學效果，教學就必須設計適合學生能力與知識水平的學習問題，提供適合幫助和指導，設計適合學生個性的情境問題和學習資源。基于認知彈性理論，建構主義比較適合于對一些復雜的學習領域、高級學習目標的教學設計。

1.重外：建構學習環境

建構主義認為，學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所，學生可以通過此環境達到自己的學習目標。學習環境包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素。

（1)學習情境。學習情境指為學生提供一個完整、真實的問題背景，以此為支撐物啟動教學，使學生產生學習的需要；同時支撐物的表征、視覺本質又促進了學習共同體中成員間的互動、交流，即合作學習，驅動學習者進行自主學習，從而達到主動建構知識意義的目的。

為了促進學生對高級知識的深度理解，教學應把要學習的知識置于多種、具有一定復雜性的問題情境中，分別著眼于不同的側面，使學習者對知識形成多角度的、豐富的理解，從而使他們在面對各種問題時能更容易地激活這種知識，靈活地利用它們解釋新現象，形成解決問題的程序。

（2)協作。建構主義認為，學習者與周圍環境的交互作用，對于學習內容的理解 （即對知識意義的建構)起著關鍵性的作用。學生在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說；進行協商和論辯，先內部協商，然后再相互協商。通過這樣的協作學習環境，學習者群體的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。

（3)會話。建構論認為，語言起著承載知識的功能，會話在學習與教學中占有極其重要的位置，因而，教師與學生之間的會話與交流應該更為充分。基于認知彈性理論，要使學習者通過高水平的思維活動而實現對高級知識的學習與理解，學習者應該主動探索，與其他學生進行充分的溝通和交流。通過會話、合作等形式，教師可以促進學習者之間的溝通互動，而面對各種不同的觀點，學習者要學會厘清、表達自己的見解，學會聆聽、理解他人的想法，同時要不斷對自己和別人的看法進行反思和評判。

（4)意義建構。從建構觀點看，個體獲得知識的過程不簡單是知識從外到內的傳送轉移過程，而是學習者建構自己的知識的過程，這種建構活動是通過新信息與原有知識經驗之間雙向、反復的相互作用而完成的。

斯皮羅等人提出的認知彈性理論解釋了結構不良知識的高級學習過程。認知彈性理論認為，在對知識的理解中，實際上存在“雙重建構”：對新知識的理解是運用先前的知識、超越所提供的新知識而進行的意義建構，但是運用先前的知識并不是原封不動地再現原有的知識，而是要根據新的問題情境或理解新知識的需要，對原有的相關知識進行重新組合。因此，在知識的運用中包含著主體對知識的建構作用。

2.重內：分析學習者

建構主義教學設計中學生是學習的主體，是意義的主動建構者。對于學習者的分析，主要目的是設計適合學生能力與知識水平的學習問題，提供適合的幫助和指導，設計適合學生個性的情景問題與學習資源。基于斯皮羅等人的認知彈性理論，要促進學習者對知識理解的學習，則必須從外建立建構性學習環境，從內分析學習者的主觀特征，內外入手，提高學習者的學習效果。在學習者方面，主要可以著眼于以下幾個方面：

（1)以初級學習為基礎，促進學習者形成深刻、靈活的理解。要促進高級知識的獲得，使學習者對知識形成深刻而靈活的理解，而不只是字面的、機械的、孤立的理解，則必須讓學習者適應結構不良領域的特征，在實際生活中產生廣泛靈活的遷移。

（2)引發和支持學習者的高水平思維活動：高水平的思維活動是新時期教學改革的重要培養目標，也是建構性學習的一個突出特征。在學習中，學習者要不斷地對知識進行轉化。

（3)促進學習者對學習過程的自我監控：為達成高水平的思維活動和有效地知識建構，學習者需要對自己的學習過程進行計劃設計、監控和調節。

（4)促進學習者之間的溝通和合作：學生與學生之間要進行溝通、交流與合作，通過合作解決問題、小組討論、意見交流等形式，自由大膽地表達自己的觀點和事實。

[1]陳佑清.教學論新編[M].北京：人民教育出版社,2011.

[2](美)萊斯利·P·斯特弗,等.教育中的建構主義[M].高文,等,譯.上海：華東師范大學出版社,2002.

[3]陳琦,劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社,2007.

[4]張建偉.知識的建構[J].教育理論與實踐,1999,(7)：48-53.

（編輯：郝 嬋）

劉丹丹，女，華中師范大學教育學院碩士研究生。研究方向：課程與教學論；王裕會，女，華中師范大學教育學院碩士研究生。研究方向：課程與教學論。

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1671-0568（2015）35-0038-02