日本教師資格更新制對我國教師資格制度改革的啟示

米 溢 門燕麗

（天津師范大學 天津 300387）

日本教師資格更新制對我國教師資格制度改革的啟示

米 溢 門燕麗

（天津師范大學 天津 300387）

日本教師資格制度起步較早，相對成熟和完善。特別是2007年，日本通過了《教育職員免許法修正案》開始引入教師資格更新制，打破了教師資格終身制，使日本的教師資格制度得到了更加科學地發展。本文旨在通過對日本教師資格更新制度進行分析，并結合我國實際，以揚棄的方式對我國教師資格制度的改革發展提出合理化建議。

日本 中國 教師資格更新制

一、問題的提出

1993年，《中華人民共和國教師法》頒布實施第十條明確規定國家實行教師資格制度，這是我國首次以法律的形式規定實施教師資格制度。截至今年，我國教師資格制度已經實施20余年，教師資格制度的實施為保障我國教師隊伍建設，提高教師專業水平提供強有力的保證。但長期以來，現行教師資格制度也存在著學歷標準偏低、教師資格終身有效等問題。根據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》和《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》，2013年，教育部又下發了《教育部關于擴大中小學教師資格考試與定期注冊制度改革試點的通知》，決定進一步擴大中小學教師資格考試和定期注冊改革試點范圍。這一系列措施，標志著我國開始實施教師資格制度改革，解決現行教師資格制度在運行10年后出現的種種問題。

日本教師資格制度起步較早，相對成熟和完善。2000年，日本教育改革國民會議首次在其提出的報告《討論教師資格更新制的可能性》中提出建立教師資格更新制的設想，試圖廢除戰后一直執行的教師資格終身有效的規定。特別是2007年通過的《教育職員免許法修正案》，決定開始引入教師資格更新制，原來終身有效的教師資格證書需要每十年更新一次，日本的教師資格制度得到了更加科學地發展。

二、我國教師資格制度存在的問題

教師資格終身制是我國現行教師資格制度中存在的比較突出的問題，應該說這種規定在我國教師資格制度起步階段曾發揮了一定的積極作用，反應了公民的素質能力，體現了教師的社會地位和價值，吸引了更多有意向或者有可能成為教師的人，從而為教師領域提供了更加寬泛的選擇群體。

然而，教師資格終身制確有其問題。第一，教師資格終身制對于教師的激勵和約束力度明顯不足，很難保證教師自身能力的提高和教師隊伍整體質量的提升。第二，教師資格終身制會使得教師產生職業倦怠，一部分教師在失去有效激勵后，無法體現教師的自我價值，還容易滋生教師職業道德敗壞的問題，這些都不利于保證教師隊伍的總體質量。第三，終身制導致資格證書與執教資格未能真正掛鉤，既影響對教師隊伍發展的宏觀調控，又不利于對教師隊伍的監督。

三、日本教師資格更新制的規定

依據《教育職員免許法修正案》，日本從2009年起，將教師資格證書的有效期限調整為10年。法案要求，教師必須在教師資格證書達到更新期限的兩年前，參加30小時的進修，并經過相應考核，成績合格者教師資格證書繼續有效。成績不合格者，須再參加進修，如仍無法達到成績合格，教師資格證書旋即失效。

教師資格更新制的對象包括在崗教師、經教育委員會（或學校法人）認可的即將入職的教師、教育委員會（或學校法人）臨時雇傭的教師等。

四、我國對日本教師資格更新制的借鑒

1.更新對象應更全面

日本教師資格更新制規定，從事教育管理的校長等人員可以不參加進修，這樣的規定存在著一定問題：一線教師固然需要不斷提高自身綜合素質以適應社會發展的需要。那么作為決定學校發展前途，規劃學校發展走向，指導教師教學方向的學校管理層，難道不更需要進行觀念和學識的更新嗎？日本教育行政管理者作出如此區別性的規定或許受其國內政治、經濟和社會等方面因素的制約。當我們借鑒日本教師資格更新制的時候，筆者認為應采用以下方式：第一，明確人員范圍。參加進修人員應為全體從事教育工作的人員，包括一線教師和教育行政管理人員。第二，鑒于一線教師和教育行政管理人員工作性質的差異，可以在進修時相應地對兩類教育從業人員區別對待。對于一線教師，可以參考日本更新制的具體內容；對于教育行政管理人員，應加強管理學、政策學、社會學、教育行政學等宏觀學科領域進修。

關于“優秀教師”，我們現在倡導的學習型社會建設、“終身學習”的理念以及教師專業化理論促使教師不斷地進行學習，這就要求即便是具備豐富工作經驗和高超教學水平的教師也需要通過不斷進修來保持其優勢地位。因此筆者認為，對于“優秀教師”進修，我們可以適當減少進修時間，提高進修的時效性和實效性為出發點和落腳點。

2.更新內容應更具針對性

在課程的具體設計上，我們應該明確，教師的專業發展有其鮮明的階段性，照Hurberman的教師職業生涯周期發展序列模型，教師在經過一段時間的發展后都會進入到職業發展的“高原期”。我們在進行教師資格更新時，應根據教師在不同階段的不同特點來有針對性地制定資格更新應進修的內容。以14年9月新入職教師為例，五年的發展期后正處于生存與發現階段與穩定發展階段的交界點，相應的進修內容應可以設計為扎實基礎教法及拓展相關學科領域知識等。而針對已有20年教齡的教師，五年的發展期后處于從平靜階段向保守階段發展的臨界時期，那么當此類教師已經對教法的運用及所教授學科的掌握游刃有余時，相應的進修內容則可以借鑒日本的經驗，設計為“00后學生的心理狀態課題研究”等，在此類教師豐富的教育經驗和優質教育水平的基礎上，深層次激發教師的教育教學熱情和積極性。

［1］馬蕾.日本教師資格制度的歷史沿革及其特點［J］.外國中小學教育，2009，（11）.

［2］劉平秀.從日本教師資格更新制反思我國教師資格的時效性［J］.教學與管理，2009.

［3］齊梅，劉潔.對我國教師資格證書制度存在問題的思考［J］.沈陽師范大學學報，2006，（2）.

［4］周興國.教師資格的制度完善：從“終身制”到定期復審［J］.教育發展研究，2010，（10）.

［5］羅朝猛.日本打破教師資格終身制［J］.上海教育，2007，（12）.

附：本文為天津師范大學校青年基金“中日中小學教師資格制度比較研究”課題，立項批準號：52WU1316