臺灣《幼兒園教保活動課程暫行大綱》及其啟示

●宋文翠 劉軍豪

臺灣《幼兒園教保活動課程暫行大綱》及其啟示

●宋文翠 劉軍豪

臺灣教育部于2012年頒布的《幼兒園教保活動課程暫行大綱》是指導臺灣幼兒園教育教學的綱領性文件。大綱涵蓋了總綱及教保活動的六大領域，目標是培養全面發展的社會公民。本文簡要回顧了臺灣《幼兒園教保活動課程暫行大綱》出臺的歷史背景，概述了課程大綱的基本主張，從中歸納出大綱對大陸現代幼兒教育的有益啟示。

臺灣；幼兒園教保活動；課程暫行大綱

臺灣教育部于2012年8月頒布了 《幼兒園教保活動課程暫行大綱》（以下簡稱課程大綱），正式取代了1987年1月修訂的第五版 《幼稚園課程標準》，成為指導臺灣幼兒園教育教學的綱領性文件。本次課程大綱頒布前后歷經近十年的調研、考證、擬訂、實驗與反復修整。大綱的頒布順應了臺灣幼教事業迅速發展的形勢，體現了臺灣幼教界對幼兒園課程設置的積極探索和對幼教事業的高度重視。

一、臺灣《幼兒園教保活動課程暫行大綱》出臺的歷史背景

臺灣地區的幼教事業早期仿效日本，后來深受西方教育思潮的影響，期間經歷經濟起飛、教育改革等環節，逐漸建立起本土體制與特色。[1]臺灣最早的幼稚園可追溯到1897年創辦于臺南市的關帝廟幼稚園，但因未受到當地臺灣人的認可，開設不久就變成了專收日本幼兒的幼稚園。[2]日治時期臺灣幼稚園多沿用日本幼教的教材、師資、保育方式等。[3]

臺灣幼稚園最早采用的課程標準是南京國民政府教育部于1929年8月頒發的 《幼稚園暫行課程標準》。這是當時中國幼稚教育有正式課程標準的開始。《幼稚園暫行課程標準》由陳鶴琴起草，課程范圍包括音樂、故事和兒歌、游戲、社會和自然、工作、靜息以及餐點七大項目，每一個課程范圍均有目標、內容、方法及最低限制的評量。從當時的歷史背景看，該課程標準具有前瞻性，是國家實施幼教課程的基本參考標準。[4]為順應臺灣社會歷史的發展與變遷，《幼稚園課程標準》又在1936年、1953年、1975年和1987年先后進行了四次修訂。其中1987年修訂的《幼稚園課程標準》將課程范圍劃分為健康、游戲、音樂、工作、語文和常識六大領域，并將課程設計列入實施通則內，將1981～1985年推廣科學教育實驗的內容列入常識領域中。[5]

近年來，隨著經濟、文化全球化程度的逐步加深，臺灣政治更加追求民主化。臺灣的社會與家庭結構呈現出多元化現象，尤其是家庭少子女現象備受大眾關注。隨之而來的是“普及幼兒教育、提升幼教品質”的呼聲成為大眾日益關注的焦點問題。與此同時，臺灣幼教界也開展了積極主動的探索與嘗試，取得了令人矚目的成就。其中最引人注目的是幼托整合的推進、《幼兒教育及照顧法》的頒布、五歲幼兒免學費計劃的實施。為了達成《幼兒教育及照顧法》所定的目標，讓幼兒能夠通過幼兒園教保情境的安排接受教保服務，并通過幼兒園與家庭、社區的密切配合幫助幼兒健全發展，臺灣教育部出臺了《幼兒園教保活動課程暫行大綱》，這也構成了課程大綱產生的時代背景。

二、臺灣《幼兒園教保活動課程暫行大綱》的基本主張

課程大綱主要包括總綱和六大領域。總綱包括宗

旨、幼兒園教保服務的意義和范圍、總目標、基本理念、課程大綱架構和實施通則六部分。六大領域包括：身體動作與健康、語文、認知、社會、情緒、美感。每一領域分別含有領域目標、領域內涵（領域能力和學習面向）、課程目標、學習指標及實施原則。課程大綱整體架構如下圖：

圖1 幼兒園教保活動課程暫行大綱整體架構圖[6]

（一）總綱

相比于《幼稚園課程標準》僅包括教育目標、課程領域和實施通則三大部分的簡單劃分，新大綱在總綱部分進行了充分的整合與完善。共分為六大部分：

1．宗旨。大綱開宗明義，指出幼兒園教保活動課程的宗旨在于陶養幼兒具備“仁”的品性，承續孝悌仁愛文化，愛人愛己、關懷環境、面對挑戰、踐行文化的素養，奠定終身學習的基礎，成為重溝通、講道理、能思考、懂合作、有信心、會包容的健康的未來社會公民。[7]

2.幼兒園教保服務的意義和范圍。大綱指出幼兒園教保服務的意義在于幫助幼兒健全發展。幼兒園教保服務的范圍是，幼兒園提供幼兒群體活動的機會，支持幼兒學習在社會文化情境中生活；幼兒園致力于經營良好的教保環境，支持或幫助幼兒成長；幼兒園主動與小學在教育理念與教學方法上進行溝通，做好幼小銜接工作。

3．總目標。根據臺灣《幼兒教育及照顧法》第十一條，幼兒園教育是一切教育的基礎，幼兒園教保服務的實施應與家庭及社區密切配合，達成以下目標：（1）維護幼兒身心健康；（2）養成幼兒良好習慣；（3）豐富幼兒生活經驗；（4）增進幼兒倫理觀念；（5）培育幼兒合群習性；（6）拓展幼兒美感經驗；（7）發展幼兒創意思維；（8）建構幼兒文化認同；（9）啟發幼兒關懷環境。[8]其中第6～9為本次課程大綱新增內容。

4．基本理念。大綱以幼兒個體與生活環境互動為基礎，形塑幼兒心智能力為核心，兼顧幼兒全人發展及其所處文化環境的價值體系兩個層面，規劃幼兒學習的領域和能力。[9]基本理念包括四方面內容：其一，怎樣看待幼兒；其二，怎樣看待幼兒的學習與發展；其三，怎樣看待教保活動課程；其四，怎樣看待教保服務人員的角色。大綱對幼兒生命本質中蘊含的潛能，對幼兒的學習與發展進行了科學分析，指出教保活動課程應關注幼兒的生活經驗，著重讓幼兒有親身參與、體驗各式社區活動的機會，使幼兒能與他人一同生活、互動并能體驗文化與創造文化。

5．六大基本能力。大綱強調通過統整各領域課程的實施，培養幼兒的六大能力：（1）覺知辨識能力：運用感官知覺自己及生活環境的信息，并理解信息及其間的關系。（2）表達溝通能力：運用各種符號表達個人的感受并傾聽與分享不同的見解與信息。（3）關懷合作能力：愿意關心與接納自己、他人、環境和文化并愿意與他們協商，建立共識，解決問題。（4）推理賞析能力：運用舊經驗和既有知識，分析、整合及預測信息并以喜愛的心情欣賞自己和他人的表現。（5）想象創造能力：以創新的精神和多樣的方式表達對生活環境中人及事物的感受。（6）自主管理能力：根據規范，覺察與調整自己的行動。[10]

6．實施通則。大綱實施通則共有十條，分為四類：課程規劃與教學、社會文化、教學評量與幼兒學習評量、幼小銜接。

課程規劃與教學主要包括四個條目：根據課程目標編擬教保活動課程計劃，以統整方式實施；配合統整的教保活動課程計劃，規劃動態學習情境，開展多元學習活動；重視幼兒自由游戲及在游戲中學習的價值，讓幼兒得以自主探索、操弄與學習；嘗試建構學習社群，以分齡、混齡或融合教育的方式進行，在協同合作溝通中延展幼兒的學習。

社會文化也包括四個條目：依據幼兒發展狀態與學習需求，選擇適宜的教材，規劃合宜的教保活動課程；教保服務人員應關照有特殊需求的幼兒（包括區域弱勢、經濟弱勢和特殊幼兒），提供合宜的教育方式；教保服務人員在課程進行中根據目標扮演多重角色并在課程規劃前、課程進行中和課程進行后進行省思；建立幼兒園、家庭與社區網絡，經營三者間的伙伴關系。透過教保活動課程培養幼兒對文化的認知與認同，培養幼兒以良好的心態接納與欣賞多元優秀文化。

教學評量與幼兒學習評量指幼兒的學習評量須在平常有計劃而持續的收集資訊并定期進行整理與分析，了解幼兒的能力及學習狀況并提供給教保服務

人員檢討教保活動課程與教學，進而規劃后續的課程。

幼小銜接是幼兒從幼兒園到小學，從非正式教育到正式教育的轉變。幼兒園宜主動扮演銜接的角色，協助幼兒面對新情境的挑戰。[11]

（二）六大領域的具體組成部分

1．領域目標：簡要闡述了大綱要求幼兒在各領域所達到的目標。每一領域通常包括3～5條，涵蓋幼兒知識、技能和情意等層面。

2．領域內涵：包括領域能力和學習面向兩個維度。領域能力通常包括2～4項，以實現能力在各領域的落實培養。學習面向通常包括2～4個，為本領域學習指向的對象。

3．課程目標：以領域能力和學習面向為縱橫坐標而形成的架構圖。

4．學習指標：依據各領域的課程目標及各年齡段幼兒的學習任務，每個領域在課程目標下分別依四個年齡段（2～3歲、3～4歲、4～5歲、5～6歲）規劃分齡學習指標。

5．實施原則：提供教保服務人員在實施幼兒園活動課程時的具體指導，包括教學原則和評量原則兩個層面。

三、臺灣《幼兒園教保活動課程暫行大綱》對大陸幼兒教育的啟示

臺灣《幼兒園教保活動課程暫行大綱》的出臺，是臺灣幼教改革的一個重要舉措，對大陸當代幼兒教育有著有益的啟示：

（一）樹立以幼兒為本的教育理念，以培養幼兒能力為目標

臺灣課程大綱把教保活動課程的目標定位為發展幼兒覺知辨識、表達溝通、關懷合作、推理賞析、想象創造、自主管理六大能力，這是以幼兒為本，關注幼兒長遠持續發展的重要導向。目前大陸許多幼兒園把課程重點放在讓幼兒接受幼兒園規定的課本知識，忽視或不注重幼兒能力的培養。教師按照預先設計好的教案進行教學，教學過程側重于知識的傳授，幼兒只能是配合教師的教學進行活動或回答問題，被動地接受知識或相關信息。臺灣課程大綱的目標注重促進幼兒能力的發展，在每一領域中都明確提出了領域內能力培養的目標，比如，認知領域的目標是：擁有主動探索的習慣，展現有系統思考的能力，樂于與他人溝通并共同合作解決問題。三個目標相對應的是三方面能力：自主探索新事物的能力、系統思考問題的能力、與他人溝通合作解決問題的能力。這啟示我們要在堅持以人為本的基礎上重視對幼兒基本能力的培養。能力的培養是幼兒健康成長與持續發展的關鍵，教師在各領域活動中要根據領域的特點有目的、有計劃、有重點、有針對性地培養幼兒某一方面或某些方面的能力，如社會領域的課程可側重幼兒表達溝通、關懷合作、自主管理等能力的培養。教師要創造適宜幼兒學習的情境，采用靈活適宜的方法，讓幼兒自由探索、操弄，相互交流學習以促進幼兒能力的發展。

（二）以統整的理念規劃幼兒園課程，重視多元文化環境的創設

統整既是一種課程設計的理念，又是一種課程規劃與實施的方式。統整課程的教學模式，要求“各班課程應采取統整不分科方式進行教學”。[12]統整取向的課程在課程內容、學習方式、學習材料、教師與學生角色以及課程的主導性等方面都不同于分科教學。“統整取向課程以解決生活上的問題作為學習的導向，以生活化為主題，提供幼兒主動探索與建構知識。學習過程運用多元的資源，課程是在討論與合作中建構出來，而非單方面的教師主導性課程。”[13]目前大陸幼兒園課程設置分為健康、語言、社會、科學、藝術五大領域，雖然大綱提倡整合其它領域內容的課程活動，但實際教學中仍存在分科教學的弊端，許多情況下教師本身都搞不清楚課程活動目標到底是什么，而且在諸多幼兒園仍然是教師主導課程實施，剝奪或很少給幼兒充分體驗、探索、交流的機會。因此，教師可借鑒臺灣統整取向課程的理念實施幼兒園課程，在教學內容的選擇上要以生活化的主題、議題或問題為組織中心，使得課程成為“在真實的情境中進行的活動”，讓幼兒積極主動地參與并探索，成為知識的建構者并能最終將知識轉化為能力。在這一過程中教師扮演的是學科專家的角色，既是活動的指導者又是資源的協助者，指導幼兒的活動并協助幼兒主動地獲得知識。

“多元文化教學理念的建構與實踐不只是當代臺灣地區幼教領域的新異教學議題，亦成為幼教人員的基本教育關懷與教育職能之重要參照”。[14]目前大陸許多幼兒園雖然表面上也提倡或重視多元文化教育，但對中華民族優秀傳統文化的教育存在忽視或嚴重缺失的問題，因而出現了幼兒熟悉許多國外經典音樂名曲而對祖國民族經典的優秀樂曲知之甚少，對外國節日世俗津津樂道卻不明了自己國家的節日風尚與文化內涵的現象。對自己祖國文化的漠視或無知，從某種程度上說，等于失去了作為一個中國人的根基和良知。因此，幼兒園課程設計首先要重視對幼兒進行中華民族優秀文化的教育與傳承。教師要有意識地創設適合幼兒學習祖國優秀文化的活動環境。要充分考慮幼兒學習、活動與環境的整合，為幼兒規劃動態的

文化學習情境，充分利用幼兒園、家庭、社區的教育資源，培養幼兒感知環境、關懷環境，保持對環境文化的持續探索。其次要開展豐富多元的文化學習活動，并隨著課程內容的變化持續調整相關的物質與文化素材，在各領域活動中滲透并加強對文化的傳播與教育。既要滲透與傳播我國優秀的傳統文化，包括仁愛、孝悌、守信、禮儀、歌舞、動漫、飲食、服飾等內容，又要提供讓幼兒了解世界文化的機會，如帶領幼兒觀看各種文化會展，旅游觀光，提供世界優秀的文化產品，如優秀的或經典的圖畫故事書、動畫片、音樂及美術作品等，讓幼兒通過多種渠道、多種方式感受本民族當地文化，體認、熱愛、承繼祖國優秀的傳統文化，同時讓幼兒理解、尊重、悅納世界優秀的多元文化。

（三）重視與加強幼兒的情緒與美感教育

臺灣課程大綱的一大亮點是新增情緒與美感領域的設置，這既具有科學性又具開拓性。目前大陸幼兒園課程沒有情緒和美感領域的獨立設置，而幼兒的情緒學習和美感教育又十分重要，重視與加強對幼兒的情緒與美感教育，能真正做到以幼兒為本，為幼兒全面發展奠定良好的基礎。

情緒是個體受到內外部刺激而產生的生理與心理層面的反應。幼兒在生活中經常受到大量來自內外部環境與信息的刺激，心理上經歷著豐富的情緒體驗。良好的情緒益于幼兒心理健康與發展，不良情緒則易導致幼兒心理發展不健康，如自閉癥、攻擊性行為等，而幼兒對情緒的理解、表達、調控能力又較差，不良情緒若得不到及時的疏通或調控往往會造成幼兒人格的扭曲。目前大陸比較好的幼兒園在幼兒剛入園時能夠較好地關注幼兒情緒問題，但大多幼兒園老師面對幼兒的不良情緒不能進行有效的疏通和教育。幼兒園課程忽略或缺失對幼兒的情緒教育，導致教師在幼兒教育中不能充分關注幼兒的情緒表現，也不能采取合宜的方法對幼兒進行良好的情緒教育。臺灣課程大綱把幼兒情緒能力的培養提升到領域層面加以突出強調，這啟示幼教工作者要關注幼兒的情緒反映，并采取適當的教育手段有針對性地對幼兒進行合宜的情緒教育，及時疏通、化解幼兒出現的不良情緒，促進幼兒良好情緒能力的發展。通過情緒教育使幼兒能夠覺察與辨識自己及他人的情緒，合宜地表達自己的情緒；能關懷及理解他人的情緒，理解自己及他人、他物情緒產生的原因并能以正向思考的形式及各種策略調節負向情緒或過度激動的情緒，最終使幼兒能運用合于文化規范的方式表達情感，獲得優質的人際關系及身心的健康和諧發展。

美感是個體內心深處主動建構的一種感知美好事物的體驗，是幼兒成長過程中對美的感悟、體驗、賞識與表現的心理過程與經驗積累。美感教育能培養幼兒感知、探索、欣賞、表現與創造美的潛能，這種潛能需要后天美感經驗的積累才能發展為一定的審美能力，而審美能力的培養對于完善幼兒人格具有十分重要的意義。目前大陸許多幼兒教師把美感教育等同于藝術教育，且認為美感教育就是音樂、美術的教育，并把訓練幼兒音樂、美術的技能技巧當成了美感教育，這是有失偏頗的。實質上美感領域涵納了藝術、社會、自然、科學、日常生活諸領域的審美對象。美感教育不是培養未來藝術家的教育，而是陶養幼兒審美能力的教育。因此，教師在教育教學中既要注意以美的方式啟迪幼兒以美的眼光打量周圍的人、事、物，又要提供給幼兒充分接觸、欣賞與創造美的學習情境，這不僅能呵護幼兒的愛美天性，更能豐富其審美感受，擴大審美經驗，培養高雅的審美情趣，提升審美能力。因此，在幼兒美感教育中，課程目標的設置要充分考慮幼兒審美心理發展的特點，照顧幼兒審美趣味及審美接受能力，在各領域活動中有意識地培養幼兒對美的事物的探索與覺察力、回應與賞識力、表現與創造力，喚起幼兒豐富的審美想象與創造潛能，形成幼兒個體高雅的美感情趣、審美偏好，陶冶其美感素養，為幼兒完美人格的形成奠定堅實的基礎。

總之，大綱對臺灣地區幼兒園教育教學具有指導與規范作用，對大陸幼兒教育具有切實的借鑒與啟示意義。但大綱也存在一定缺憾，比如總綱未明確界定保育工作的性質、目標及意義，在具體行文如身體動作與健康領域中未對保育工作給以足夠的闡釋、指導。另外，大綱與臺灣某些幼兒園的現行課程如蒙臺梭利與華德福課程的實踐之間融合性不強，等等。

[1]段慧瑩.我國幼兒教育發展之議題與興革[J].臺灣：國家教育研究院編印，2011，105.

[2]翁麗芳.幼兒教育史[M].臺北：心理出版社，1998.

[3]洪福財.幼兒教育史：臺灣觀點[M].臺北：五南出版社，2000.

[4]簡楚瑛.幼教課程模式：理論取向與實踐經驗[M].臺北：心理出版社，2011：13.

[5]臺灣教育部.幼稚園課程標準[M].教育部國民教育司編，1987.

[6][7][8][9][10][11]臺灣教育部.幼兒園教保活動課程暫行大綱[EB/ OL].http：//www.doc88.com/p-1894306056049.html.

[12][13]蔣紫依.臺灣幼托整合后學前教育之創新——臺灣幼兒園教保活動課程新課綱解讀[J].湛江師范學院學報，2014，（1）.

[14]王萍、薛媛媛.臺灣地區提高幼托教育質量的新舉措——《幼兒園教保活動與課程大綱》的框架性內容及啟示[J].東北師大學報（哲學社會科學版），2014，（3）.

（責任編輯：馮永剛）

宋文翠/山東師范大學教育學院副教授，研究方向為學前教育

劉軍豪/山東師范大學教育學院碩士研究生，研究方向為學前教育