基于崗位任務構建衛生士官新型課程體系

劉 輝，支國成，于樹濱，白小嘉，米 裕，楊 杰

當前，我軍衛生士官教育轉型尚處起步階段，其能力素質對于完成平戰時官兵健康維護的神圣使命還有較大差距。課程體系是教育訓練的中心環節，直接關乎人才培養質量，目前，衛生士官課程體系仍基本沿用生長干部學歷教育課程體系框架，是干部軍醫培養的“縮小版”，主要存在職業教育特征不明顯和崗位指向性不強等諸多問題，影響了培訓效果。為此，開展以崗位任務為牽引、能力培養為導向的新型衛生士官課程體系構建研究尤為重要。

1 新型課程體系構建的必要性

1.1 解決現行課程體系與士官職業教育特點不相符合的現實問題 士官教育屬職業技術教育，與生長干部的學歷教育截然不同，更加突出崗位實踐技能的培養與應用，而現行課程體系過于強調學科體系的完整性和系統性，圍繞知識的系統性組織課程，忽視了士官職業教育屬性［1］。因此，新型課程體系應打破學科專業束縛，以崗位任務的完成為目標調整課程結構，突出“以能力為中心、以任職為導向”的職業教育特點，真正做到基礎知識、基本理論“必需、夠用”，實踐技能“飽和、管用”。

1.2 解決現行課程體系與部隊崗位任職能力需求相脫節的現實問題 部隊調研顯示，受訓多年的士官學員回到基層衛生崗位后并未展示出良好能力，綜合素質較部隊期望還有差距。筆者認為，造成院校、部隊和學員三方對培訓效果尚不滿意的原因是：構建課程體系的邏輯起點倒置，即未從“部隊崗位任務—能力素質需求—相關課程開發”的順序構建，而是按照學科專業條框劃分的慣性思維自上而下設置，從而造成能力與需求脫節。因此，首先應摸清部隊衛生士官崗位任職能力實際需求，重新設置課程體系結構和教學內容，突顯工作任務過程情境，與崗位直接對接，增強課程體系的針對性和實用性。

1.3 解決現行課程體系與能力生成規律不相適應的現實問題 近年來，軍隊士官院校人才培養方案對課程體系構成進行了改革創新，但總體而言，仍沒有完全突破“公共基礎課-專業基礎課-專業課”的三段式體系框架。任職能力生成的關鍵在于將理論知識應用于工作實踐中，同時在實踐中發現問題，再從學習中找到解決問題的方法，但傳統三段式課程體系編排并非按照任職能力生成過程進行組織，不利于將知識連續轉化成能力生成的連續，與能力生成規律明顯不符，從而造成培訓效益難以提高。

2 新型課程體系的構建思路

2.1 著眼崗位需求構建能力模塊 采用問題倒逼式研究策略構建衛生士官能力模塊，即先摸清平戰時衛勤保障任務需要什么樣素質的衛生士官，部隊衛生崗位需要衛生士官具備哪些能力，以部隊崗位需求為依據，以任職能力為主線，以典型工作任務為牽引，以工作過程為基礎，系統梳理和構建衛生士官能力模塊，明確技術內容與標準。課題組先后赴陸海空和二炮基層部隊調研十余次，收集整理一線部隊衛生崗位任務和能力需求第一手資料，區分師（旅）醫院、團衛生隊和營連分隊三個層面，科學梳理出“戰時戰場急救、平時健康維護、醫療與防疫技術支撐、特殊衛勤保障”四大模塊140種單項能力，并將細化破解的單項能力切實融入到人才培養方案，為重新構建以崗位任務為牽引的課程體系奠定基礎。

2.2 基于能力模塊開發相關課程 課程開發是體系構建的關鍵。傳統學歷教育多是按照學科體系框架、圍繞知識的完整性和系統性設置課程，忽視了知識與具體崗位任務之間的聯系，實踐證實不符合士官職業教育規律。基于任職能力模塊的課程開發，追求的不是學科架構的系統化，而是工作過程的系統化，其核心是對典型崗位任務的具體分析［2］。能力模塊的構建明確了完成崗位任務所需知識、技能和素質，即將能力需求轉化成課程內容中的學習單元，將理論知識和技能融合在一起，選擇合適的載體將學習單元劃分為若干學習情境，按照認知規律和能力遞增的原則，合理安排學習單元和學習情境的順序，從而確定課程內容與結構。

2.3 圍繞能力生成重組體系結構 能力模塊體系旨在規范衛生士官任職崗位技術內容與標準，具有很強的應用性。一是院校和訓練機構可依據能力模塊重新完善衛生士官人才培養頂層設計。主要包括將細化破解的單項能力切實融入到人才培養方案，重新構建以崗位需求為牽引的課程體系、以能力培養為導向的模塊化教材體系，采用適宜能力生成應采取的訓練方法和手段，真正打破培養生長干部學員的學歷教育模式，逐步創新和完善新型衛生士官人才培養體系。二是編寫衛生士官能力模塊技術內容與標準手冊。通過梳理典型工作任務，分類破解不同層次、類型衛生士官各階段所需能力范疇，規范培訓技術內容與標準，為部隊衛生專業訓練提供參考與借鑒。

2.4 采取多元方式完善課程評價 在動態評價和靜態評價相結合、過程評價和結果評價相結合的傳統評價方式基礎上，深入研究符合職業教育特點的多元化課程評價體系，即實現評價內容多元化、評價手段多元化和評價主體多元化。其中，評價內容多元化是指綜合評價學員知識與技能的掌握、情感態度的形成和能力素質的發展等；評價手段多元化是指試卷測試、情境模擬、演習演練、實戰應用和見習實習考核等方式的有機結合；評價主體多元化是指學校教員、學員、教學基地帶教人員和部隊專業人員等共同參與評價，最終形成“院校-基地-部隊”三位一體的多元化、開放化評價體系。

［1］ 黃熙媛,黃應堂.構建衛生士官培訓核心課程的思考［J］.人民軍醫，2013,32（7）:740-741.

［2］ 洪少華.高職教育與學術型高等教育課程設置比較分析［J］.職業技術教育，2014,35（8）:221-223.