潘懋元高等教育質量建設思想探析

摘要：潘懋元教授自20世紀90年代以來提出了一系列高等教育質量建設的思想和觀點，逐步形成了相對完整、科學的體系。這些思想和觀點主要體現在以下幾個方面：保障和提高

關鍵詞：潘懋元；高等教育；教育質量；教育思想

高等教育質量是新時期高等教育發展的核心任務，增加并優化高等教育資源投入是高等教育質量建設的必要條件，多元化高等教育質量觀是高等教育質量建設的價值取向，高校質量保障體系是高等教育質量建設的制度保證，教師專業化發展是高等教育質量建設的重要基礎。潘懋元高等教育質量建設思想對引導和推動大眾化高等教育的持續、快速、健康發展具有重要的理論意義和實踐啟示。

中圖分類號：G640文獻標志碼：A文章編號：1009-4474（2015）05-0029-07

Pan Maoyuans Theory of Higher Education Quality Development

LI Zhihong1，2

（1.Department of Development and Planning， Fujian University of Technology， Fuzhou 350118， China； 2.Institute of Education， Xiamen University， Xian Men 361005， China）

Key words： Pan Maoyuan； higher education； education quality； educational theory

Abstract： Professor Pan Maoyuan has proposed a series of thoughts and views related to higher education quality development since 1990s， which have gradually evolved into a relatively complete and scientific system. These ideas are mainly reflected in the following aspects： in the new period， improving the quality of higher education is the core task of higher education. Increasing and optimizing the higher education resources are a necessary condition for the development of higher education quality. Diversification is the value orientation of higher education quality development. The quality assurance system of colleges and universities braces the higher education quality system. Teachers professional developments are the important foundation of the higher education quality construction. Pan Maoyuans theory of higher education quality development has important theoretical and practical implications for guiding and promoting sustainable， rapid and healthy development of the popularization of higher education.

20世紀90年代末，中國高等教育逐漸向大眾化階段邁進，高校數量快速增長，學生規模迅速擴大，同時，高等教育質量問題也引起了社會各界的廣泛關注。潘懋元從高等教育內外部關系規律出發，結合高等教育大眾化過程中的新情況、新問題，提出了高等教育質量建設的一系列思想和觀點，對引導和推動中國高等教育的持續、健康發展發揮了重要作用。

一、保障和提高高等教育質量是新時期高等教育發展的核心任務世界高等教育的發展歷程表明，當高等教育進入大眾化階段，各個國家都把高等教育發展的核心任務從外延擴張轉變為內涵提升、從數量的增長轉變為質量的提高，這也是高等教育發展的必然趨勢。聯合國教科文組織第一屆和第二屆世界高等教育大會發布了《世界高等教育宣言——為了21世紀：視野與行動》、《高等教育變革與發展的優先行動框架》以及《2009年世界高等教育大會公報》等一系列政策文件，這些政策文件論述了21世紀保障和提高高等教育質量的重要性，并對高等教育質量建設提出了有益的建議。相較于歐美發達國家，中國高等教育大眾化起步較晚，發展速度較快，教育的質量問題也更為突出。中國共產黨十八大報告、2015年政府工作報告、《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》等一系列政策性文件，都把提升高等教育質量作為新時期高等教育改革與發展的核心任務，并作出了全面部署。

西南交通大學學報（社會科學版）第16卷第5期李志鴻潘懋元高等教育質量建設思想探析保障和提高高等教育質量的前提是全面把握高等教育大眾化的內涵、樹立科學的高等教育發展觀以及對我國高等教育質量的現狀作出準確的判斷。潘懋元比較了歐美發達國家和中國關于高等教育大眾化的發展歷程和特點，認為“高等教育大眾化是量的增長與質的轉變相輔相成、辨證統一的過程”〔1〕，以美國為代表的西方發達國家“量的變化先于質的轉變，并促進質的轉變”〔1〕，而中國等發展中國家“質的局部變化先于量的總體達標，并促進量的增長”〔1〕。這一思想既借鑒了馬丁·特羅高等教育大眾化理論，又基于中國高等教育實際，實現了國際高等教育理論成果的本土化發展。關于高等教育發展觀，潘懋元認為改革開放30年來中國高等教育發展觀經歷了深刻的轉變，“從單純強調數量、急功近利轉變為追求可持續發展、科學發展理念，促進著中國高等教育在‘規模、結構、質量、效益’等方面協調發展”〔2〕。針對社會上關于高等教育質量下降了的觀點，他以學者特有的理性的、辯證的思維給予回應，認為高等教育質量下降既是真命題也是假命題。如果因為擴招過快導致生均教育資源不足、教育教學質量下降，則是真命題；如果因為用精英教育的質量觀和質量標準來評判大眾化時期多樣化的高等教育質量而得出“失真”的判斷，則是假命題〔3〕?？傊叭绻谕粭l件下，用同一標準來衡量質量，數量增加，質量必然下降。但如果條件不同，標準不同，數量增加，質量未必下降——可能下降，也可能爭取不下降或少下降”〔4〕。這一高等教育質量觀為高等教育大眾化時期評價和改進高等教育質量指明了方向。潘懋元還對中國高等教育的發展趨勢作出判斷，認為中國的第三個30年，也就是說至少在2020年之前，高等教育的各項工作都將圍繞保障和提高高等教育質量這一核心任務而展開。

二、增加并優化高等教育資源投入是高等教育質量建設的必要條件高等教育發展規律表明教育的發展受社會教育資源的制約。如果高等教育的增量太快，而教育資源尤其是優質高等教育資源不能實現同步增長，那么，高等教育的質量就會出現一定程度的下降。教育資源不足，特別是高等教育經費和師資不足，一直是制約中國高等教育大眾化持續、快速、健康發展的重要因素。以擴招最快的1998～2002年為例，1998年，我國普通高校在校生只有643萬人，是世界高等教育毛入學率不及10%的低文化水平的國家之一；2002年，普通高校在校生1512.5萬人，毛入學率達到15%，高等教育步入大眾化的數量門檻。但是，1999～2003年，中國高校生均預算內的事業費分別是7202元、7309元、6816元、6177元，生均預算內的公用經費開支分別是2962元、2921元、2613元、2453元。兩者合計，1999年中國高校的生均經費是10164元，2003年則是8630元，呈逐年下降態勢。同時，高校專任教師總量不足，生師比逐年增大。1998年中國高校的專任教師是40.73萬人，生師比為9.73∶1；2005年專任教師數達到96.58萬人，生師比為17.14∶1〔3〕。至今，高等教育經費和專任教師總量仍然不足，這也是不少新建地方本科高校改革與發展的瓶頸。此外，校舍、圖書、儀器設備等硬件資源也存在投入不足、利用率不高等問題。

解決高等教育投入不足的問題，必須從以下三方面著手：一是調整高等教育發展的宏觀戰略?！霸谝幠Ｋ俣壬嫌煽焖侔l展改變為適度超前發展，在增長方式上由內涵式發展與外延式發展并重調整為以外延式發展為主，著重增辦國家財政負擔較輕的民辦高校和人才市場需求量較大的高職院校”〔5〕；二是擴充教育資源?！凹哟笮陆處熍囵B力度，引進海外、社會人才，敦促政府切實履行財政性經費增長的承諾，積極鼓勵社會力量投資興辦教育事業”〔5〕；三是優化教育投入結構。要因地制宜，利用財政稅收等經濟杠桿解決各地區因經濟發展不均衡而導致教育經費的差異問題，“有些地方經濟發展較為落后，需要中央財政大量轉移支付”〔6〕。要因時制宜，根據高等教育不同發展時期的特點調整高等教育經費在各級各類高校的分配政策，“當科技落后、資源嚴重不足時，設置重點大學、重點學科、重點實驗室，增加投資，集中資源，有利于趕超先進，但也要兼顧一般高校。重點大學也有責任幫助、支持困難高校。到了現在這個時期，已經可以轉為公平優先，兼顧效率。重點大學、重點學科、重點實驗室仍應存在，仍應有較多的投入，但要逐步改變現時對一般高校投入太少的局面。絕對平均是不可能的，但要相對公平一些，逐步走上‘共同富裕的道路’”〔7〕。

三、多元化高等教育質量觀是高等教育質量建設的價值取向高等教育質量觀是指用什么樣的標準來衡量和評價受教育者的質量和高等教育的效果，它包含質量和質量標準兩個基本方面。高等教育質量觀具有鮮明的時代特色，反映了辦學者對高等教育質量的價值判斷和價值選擇。在高等教育大眾化時期，必須把單一、機械的質量觀轉變為多元化的質量觀。

多元化高等教育質量觀應包括以下幾個方面：

第一，全面素質質量觀。高校分類定位、分類發展是中國高等教育改革的趨勢。任何類型的高校在人才培養定位上都要把專業技能的習得與人的全面發展結合起來，在人才培養模式上都要處理好“專才”與“通才”、“基礎”與“應用”的關系。潘懋元全面考察了20世紀80年代以來我國高等教育質量觀的演變過程，對唯知識、唯能力的傳統質量觀和包含知識、能力及非智力性因素的全面素質質量觀進行了深入的分析比較，認為21世紀的高等教育應克服西方發達國家一度存在的偏重科學教育以及我國現實存在的狹隘的專業性教育的弊端，要堅持科學教育與人文教育相結合，培養既有高科技知識與能力又有高水平人文素養的高級專門人才，這“無論對于精英型高等教育或大眾化高等教育，都是適用的”〔8〕。

第二，多層面質量觀。“高等教育大眾化的前提是辦學模式的多樣化，而其核心則是教育質量的多樣化”〔9〕。所謂辦學模式的多樣化，包括全日制、非全日制等不同的辦學形式，包括博士、碩士、本科、?？频瓤v向的辦學層次，還包括研究型、應用型、技能型等橫向的辦學類型。辦學模式的多樣化決定了大眾化高等教育質量的多樣化?！?1世紀的高等教育：展望和行動世界宣言》提出：“高等教育質量是一個多層面的概念”〔9〕，要“考慮多樣性和避免用一個統一的尺度來衡量高等教育質量”，“不同層次、不同類型的高等教育，除了共同的教育目的——培養德、智、體、美全面發展的專門人才之外，各有其特殊的培養目標，具體的培養規格，因而，也應當各有其具體的質量標準”〔9〕。潘懋元參照《國際教育標準分類》并結合中國高校實際，提出中國的高等學校大致可以分為綜合性研究型大學、多科性或單科性專業型大學（學院）以及多科性或單科性職業技術型院?！?0〕。這三類高校職能定位不同，質量標準也各有差異。綜合性研究型大學主要培養拔尖創新的學術型人才，以理論知識的深淺、學術水平的高低作為評價質量的標準；多科性或單科性專業型大學或學院主要培養應用型高級專門人才，以將各行各業的專業知識、技術轉化為生產力（包括管理能力、服務能力）的水平高低作為評價質量的標準；多科性或單科性職業技術型院校主要培養生產、管理、服務第一線的技能型人才，以適應各行各業、各職業崗位需求的實用性職業技術能力的高低作為評價質量的標準〔10〕。多層面質量觀對當前地方本科高校轉型發展具有重要的啟示意義。地方本科高校轉型的關鍵是各地方高校對自身的辦學定位特別是人才培養定位要有科學準確的界定，進而明確相應的人才培養模式和資源配置，這樣才能培養出特色的、高質量的人才。

第三，高等教育質量訴求的普遍性。高等教育大眾化時期，既要防止用單一的精英教育的質量標準衡量多樣化的大眾化教育質量，又要避免把“教育質量的多樣化”錯誤理解為不要質量或者是降低質量?！安徽撃囊患?、哪一類教育，用哪一種質量標準，質量都是教育發展的生命線；不論哪一級、哪一類學校，都應按照各自培養目標和規格，各自教育質量標準，將保證、提高質量作為辦學的頭等大事來抓”〔4〕。因此，非全日制普通高等教育、民辦高等教育、高等職業技術教育也都是國家高等教育的重要組成部分，都應該切實加強質量建設，不斷提高辦學水平。

第四，“高等教育質量標準”的消費者取向。在市場經濟和知識經濟時代，高等教育功能包括人才培養、科學研究、社會服務等，其中人才培養是高等教育的根本任務。人才培養水平是衡量高等教育質量的首要標準，高等教育質量最終體現為人才培養質量，如畢業生的知識、能力和素質，畢業生的就業率和就業質量，畢業生的在業表現和社會貢獻等。因此，評價高等教育質量應“非常重視消費者的滿意度，更多地是以消費者（包括學生以及不同的社會利益集團）的需求為依據”〔11〕。因此，在高等教育質量評價中，必須充分重視學生和社會用人單位的意見，并將這些意見作為提高教育質量的重要參考。

在高等教育大眾化時期，精英教育和大眾教育并不是相互替代的，而是共存的。潘懋元認為，正確認識和妥善處理精英教育和大眾教育的關系，要做到“三個避免”：一是避免用一個統一的不變的質量標準來規范不同類型高校。高等教育既包括?？啤⒈究?、碩士、博士等縱向的辦學層次，也包括學術型、應用型、技能型等橫向的辦學類型。“對于縱向層次的質量要求不同，人們比較清楚，而對于橫向層面的質量標準不同，則往往被人有意無意地忽視。但是，從精英高等教育走向大眾高等教育，分辨橫向層面的不同質量標準卻是高等教育大眾化能否順利發展的要害問題”〔12〕。二是避免高校辦學的同質化傾向。在高等教育大眾化初期，不少高職高專院校不自覺地把?？平逃k成壓縮型、低質量的本科教育，不少新建地方本科高校模仿學術型本科高校走綜合性、研究型的發展道路，大多數高校則盲目效仿清華和北大的發展目標與路徑。潘懋元一再指出高校同質化辦學的危害，極力倡導高校要分類定位、特色發展。三是避免精英教育機構的本科生教育和研究生教育質量受到沖擊。潘懋元認為“精英教育機構不能適應辦大眾化教育的需要”、“普通大學所辦的新高職，大多仍走過去老大專的老路，把理論型的本科教育稍加壓縮教給高職生，或干脆讓高職生到本科班級去附讀”〔13〕，一再呼吁“在大眾化進程中要保護精英教育”，“使精英教育機構能夠集中力量，以保障、提高教育質量與科研水平”〔13〕。

四、高校質量保障體系是高等教育質量建設的制度保證高校質量保障體系包括外部和內部兩個層面。就外部質量保障體系而言，政府主導的高等教育本科評估是其重要組成部分。20世紀90年代起，我國高校本科教學評估工作便已開展，其中，評估院校數量最多、社會反響最大的當屬2003～2008年本科教學水平評估，該輪本科教學水平評估共計評估了598所高校，在促進教學基本建設、規范教學基本管理、保證教學基本質量方面發揮了積極作用，同時也出現了一些突出的矛盾和問題，如用統一的精英教育的標準來評價不同類型高校的教育質量。事實上，高等教育質量的評估標準應該多元化，根據不同類型、層次高校的性質定位、發展方向、培養目標、課程教學、教育資源等建立分類評估體系，鼓勵各級各類高校辦出特色、辦出水平。潘懋元認為，“地方本科院校應有另一套評估標準，主要評估教學質量，其次評估應用性科研成果和為地方服務的績效”，“研究型大學不宜把就業率作為評估指標，因為它不能完全按照市場就業導向來走，而是要符合國家發展的長遠需求”〔14〕。此外，高等教育質量的評估主體也應該多元化，“過去的教學評估都由政府主持，統一標準，學校與教師是被動的被評估者，缺乏社會監督和學校自律機制。當前正在研究如何以自律為主，分不同類型高校，制定評估標準，建立社會中介機構對高校學科、專業、課程水平和質量進行多元評估”〔15〕?？上驳氖?，在社會各界的積極倡導下，教育部在總結2003～2008年本科教學水平評估經驗得失的基礎上，積極構建“五位一體”的新評估制度，即學校自我評估、專業認證及評估、院校評估、國際評估、教學基本狀態常態監測五種評估形式。其中，院校評估包括合格評估和審核評估。合格評估的對象是2000年以來未參加過本科教學工作評估的普通本科學校，評估的目的是實現“四個促進”（促進經費投入、促進辦學條件改善、促進教學管理規范、促進教學質量提高）、達到“三個基本”（辦學條件基本達到、教學管理基本規范、教學質量基本保證）；審核評估的對象是參加過院校評估并獲得通過的普通本科學校，評估的目的是引導高校自主設定辦學定位和發展目標并建立與之相適應的、有效運行的內部質量保障體系。也就是說，合格評估和審核評估既緊密銜接，又具有不同的價值理念和目標導向，是新評估制度的一大亮點。

大學排行榜也是高校質量保障體系的外在層面。20世紀90年代以來，各類大學排行榜層出不窮，如中國管理科學研究院自1993年起每年發布的《中國大學評價》、深圳網大公司自1999年起每年發布的中國大學排行榜、中國校友會網大學研究團隊自2003年起每年開展中國大學評價工作。大學排行榜在客觀上對提高高校教育教學質量起到一定的促進作用。但是，排行榜主要是“根據國外發達國家經驗，建構種種指標進行排名”〔16〕，容易導致各高校盲目向巨型大學、研究型大學方向發展。潘懋元認為排名難以排出“辦學理念、辦學思想和校風”，“具體項目的排行可能有參考價值，而整體的排行榜違反了一個系統論的基本原則，即總體不等于局部之和”〔16〕，疾呼“一流大學不是排行榜排出來的，最終取決于所培養的人才是高質量的并為社會所公認”〔4〕。

事實上，在未有評估制度和排行榜之前，社會對著名大學的承認便有幾項不成文的共識，如“有卓越的辦學理念，而且這種辦學理念能轉化為具有特色的辦學方針與規劃，在辦學實踐中證明是卓越的；教師整體學術水平高，并有社會公認的大師級教師——不只是學術水平高、有重大科研成果，而且能為社會作出突出貢獻；社會公認畢業生的整體素質高，并且有若干對社會有突出貢獻的著名校友。社會是根據一所大學的辦學實際、在校的教師和離校的校友來認識學校、評判學校的社會地位與社會聲望的，而不是靠統一的指標算出來的”〔17〕。本科教育評估和大學排行榜都只是保障和提高高等教育質量的必要環節，但絕不是唯一的，也不是主要的。兩者的局限性也都是顯見的，比如過于偏重辦學過程中學校規模、學科和科研等表層的顯性指標，而忽視了或者無法準確衡量學風、校風、校園文化等深層次的隱性指標，容易引發辦學者盲目攀比、急功近利的辦學行為；過于偏重辦學過程中高層次人才、辦學條件等輸入部分，而對于教育教學過程和辦學質量、效益等輸出部分，或是空缺或是流于空泛，甚至有教育質量評價失真的假象。

高等學校教育教學活動的主體是教師和學生，客體是教學內容（課程、教材等），媒介是一定的教學方法、手段及教學設施。教育行政主管部門、社會評價機構等外部組織通過一定的政策機制或輿論導向對高等學校教育教學活動加以調控。從根本上講，教育教學質量不是高校外部的組織機構在教育教學過程之外通過評估“評”出來的，而是教育教學活動的主體通過一定的媒介在教育教學過程之中通過直接的互動不斷“生成”的。因此，保障和提高高等教育質量，要把質量建設這一核心任務落實到人才培養全過程中去，如編制適應學術型、應用型、技能型不同類型人才培養的課程與教材，研究與采用促進學生主動學習的教學方式、方法，推進產學研結合的研究與實踐，建立數量充足、條件優良的實踐教學基地，加強校園文化建設等。

不同類型高校的人才培養目標和規格不同，其質量建設的路徑也各具特色。就應用型本科高校而言，加強課程建設和教學文化建設是提高其教育質量的關鍵性環節。潘懋元尤為關注應用型本科課程建設，認為“課程建設是實現高校分類發展，提高教育質量的重要環節”，在實際操作過程中應“重構課程理念、吸納校外人士參與人才培養方案的編制、建設知行融合的教材體系、構建專業學習共同體、面向實踐能力的學業成就評價”〔18〕。筆者在學習潘懋元應用型本科教育理論的基礎上，對應用技術大學教學文化的內涵進行了初步探索，認為“加強應用技術大學教學文化建設是推動地方本科高校轉型發展、提高地方本科高校教育質量的重要基礎”〔19〕，必須從教學思想、教學主體、教學內容、教學方式、教學空間等方面重構應用技術大學教學文化體系。

五、高校教師專業化發展是高等教育質量建設的重要基礎高校教師是高校人才培養、科學研究、服務社會、文化傳承與創新四項職能的具體承擔者，高校教師的專業化發展是高等教育質量建設的重要基礎。在高等教育大眾化時期，教師隊伍的數量與質量，仍然是制約高等教育質量提升的一大瓶頸。特別是高等教育規模迅速擴張以來，新增教師數量較多，年輕教師占有較大比例，他們雖然學歷較高、視野比較開闊、具有一定的科研能力，但教學能力、專業實踐能力、科技研發與應用轉化能力還有待提高。為進一步提高教師隊伍整體素質，教育部和地方教育主管部門出臺了一系列政策舉措，如推動成立大學教師教學發展中心。廈門大學、清華大學、華中科技大學等知名大學啟動了國家級教師教學發展示范中心建設，初步發揮了教學研究、咨詢服務、示范輻射、教師培訓、質量評估和資源共享等功能〔20〕。不少新建地方本科高校也紛紛成立了教師發展中心，但職能多局限于組織教師報名參加省級教育主管部門組織的崗前培訓、受理教師申請出國交流與訪學等行政性事務，對于教師發展的實質性作用尚未充分發揮。

潘懋元關注高校教師專業化發展問題，作了許多理論論述：一是樹立新的教師發展理念。要區分教師發展和教師培訓這兩個不同的概念，“教師培訓著重從外部的社會、組織的要求出發，要求大學教師接受某種規定的要求、規范；而教師發展著重從教師主體性出發，自我要求達到某種目標”〔21〕。要區分狹義的教師發展和廣義的教師發展這兩個不同的概念，狹義的教師發展是指通過培訓幫助初任教師盡快適應角色并且愛崗敬業，廣義的教師發展是指通過各種途徑引導和幫助一切在職的大學教師持續提高自身的專業化水平。當前，教師發展理念要從教師培訓向教師發展轉變，從狹義的教師發展向廣義的教師發展轉變。二是豐富完善教師發展的內涵。一位優秀的大學教師，必須具有深厚的學科基礎理論、寬廣的跨學科知識面以及行業領域的實踐技能，熟練掌握教育教學基本理論和教學技能，并具有高尚的學術道德和教師職業道德。高校要從學術水平、教師職業知識和技能以及師德三個方面全方位提高教師隊伍的整體素質。針對我國高等教育發展的階段性特點和特殊的文化背景，教育主管部門、有關政府機關和高校應改革或出臺有利于教師實踐能力和科研能力協同發展的規章、條例。三是創新教師發展的方式方法。如積極借鑒、吸取美國和日本等國家促進教師發展的好經驗、好做法，通過模擬教學、公開觀摩課、教學咨詢、教師發展工作坊、教學改革試驗小額資助等方式提高教師教學水平；四是激發教師發展的動力。既要借助“物質的與非物質的獎與懲”〔19〕的外部動力，又要通過賦予教師自主選擇學習內容、學習方式的權利和實施發展性評估等手段激發教師發展的內在動力，“應當協調外部動力與內在動力，使大學教師持續、健康地發展”〔21〕。

高度的社會責任感和深厚的人文情懷是高等教育理論工作者應有的為學為人的“道義”所在。作為高教戰線的著名學者，潘懋元高度關注我國高等教育大眾化時期的質量問題，對高等教育質量建設的戰略意義、物質前提、思想先導、制度保障、人才基礎等方面作出了全面、系統的論述。學習、研究、踐行潘懋元高等教育質量建設的思想，對于推動大眾化時期我國高等教育的持續、健康發展具有重要的理論意義和實踐啟示。

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（責任編輯：陳艷艷）

馬克思主義學院研討加強和改進思想政治理論課建設

為貫徹落實中央59號文件精神，落實習總書記對思政課教學“講好課”的要求，2015年9月19日，西南交通大學馬克思主義學院中國近現代史綱要國家級教學團隊就思想政治理論課教學如何用新材料新觀點弘揚偉大的愛國主義精神進行專題研討。

國家馬克思主義理論研究與建設專家、《中國近現代史綱要》編寫組主要成員、四川省《中國近現代史綱要》課程首席專家鮮于浩，教育部思想政治理論課教學指導委員會委員、教育部首屆思想政治理論課“精彩一課”獲得者、四川省教學名師何云庵，全國普通高校優秀思想政治工作者、國家級教學成果特等獎獲得者朱鈴，馬克思主義學院黨委書記劉占祥，副院長許義文、田永秀，以及思想政治教育專業研究生代表參加會議。

何云庵教授提出幾點思考：一是“中流砥柱”的問題，二是“東方主戰場”的問題，三是“牢記歷史與珍愛和平”問題。他強調牢記歷史不是為了延續仇恨，而是為了和平，要致力于和平發展。

鮮于浩教授在研討中提出三個方面的問題：一是紀念抗戰勝利的主題?！般懹洑v史、緬懷先烈、珍愛和平、開創未來”是紀念抗戰勝利的主題詞，也應該是教學的基本出發點。二是在教學中要注意的幾個突出問題。譬如川軍抗戰問題、東方主戰場問題、大后方問題等。三是教學材料的更新。如《川人抗戰檔案資料圖錄》、《四川抗戰全史》的出版以及四川抗戰史料，華西都市報“先烈家書”等材料可以作為教學素材。

朱鈴教授回憶了自己當年在1949年國慶閱兵儀式上參加群眾游行的情景，感慨無論是武器裝備的數量、質量和高科技含金量都今非昔比。他指出《中國近現代史綱要》課程要注意講清楚的幾個問題：一是帝國主義的文化侵略問題，二是繼承中華優秀傳統文化，三是習近平總書記關于抗戰的系列講話精神。他還談到對中國抗日戰爭史教學的思考，要從“長期性”“全民性”“國際性”等方面講清楚抗日戰爭與中國近代歷史上遭受的其他侵略戰爭的異同。

與會教師結合所學所研所悟踴躍發言。許義文教授針對教育教學改革和研究型教學談了三點認識：一是高校的根本任務在培養人才，要落實好習總書記對思政課教學“講好課”的要求，加強教學研討和教師隊伍建設；二是要更好發揮《中國近現代史綱要》國家級教學團隊在思想政治理論課建設中的示范引領作用；三是要努力推進研究式教學，不斷提高人才培養質量。 田永秀、陳潔、何薇、謝興志、汪澎等老師分別就深入推進抗戰史研究、暑期赴云南社會實踐、中國人民抗日戰爭在世界反法西斯戰爭的地位、教學實踐活動的開展等闡述了精彩觀點。

（信息來自西南交通大學新聞網）