漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者使用漢語“輸出”的思維特性

■阿迪拉·買買提 何 玲

漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者使用漢語“輸出”的思維特性

■阿迪拉·買買提 何 玲

“雙語思維”是二語習(xí)得者需要經(jīng)歷的一個(gè)過程。“雙語辨析”和分析學(xué)習(xí)者“雙語思維”活動(dòng)是語言教師應(yīng)該具備的一種能力。文章通過訪談和問卷調(diào)查，分析了漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者使用漢語“輸出”的思維特性，以期對漢語教學(xué)提供些許參考。

一、引言

眾所周知，第二語言教學(xué)是不同于第一語言教學(xué)的,具體表現(xiàn)在:①第二語言教學(xué)的根本目的是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的言語能力和運(yùn)用目的語進(jìn)行交際的能力；②第二語言教學(xué)要考慮充分利用第一語言的正遷移作用，加快學(xué)習(xí)進(jìn)程，提高學(xué)習(xí)效率，同時(shí)注意減少、削弱或消除第一語言的負(fù)遷移影響；③第二語言教學(xué)有必要對不同的文化背景知識加以介紹和傳授，以消除語言學(xué)習(xí)中跨文化障礙或沖突，進(jìn)一步提高第二語言的交際能力。也就是說，學(xué)習(xí)第二語言的目的就是要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的第二語言“輸出”能力。而現(xiàn)實(shí)情況是漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者，尤其是漢語基礎(chǔ)薄弱的初學(xué)者，普遍存在開口難、表達(dá)難的問題。要想提高學(xué)習(xí)者運(yùn)用漢語進(jìn)行交際的能力，最主要的是加強(qiáng)和提高用漢語“輸出”的質(zhì)量，這就要求我們探討其中的規(guī)律，搞清楚學(xué)習(xí)者在用漢語“輸出”的過程中有哪些難點(diǎn)。從理論上搞清楚以上問題，才能有效地進(jìn)行相關(guān)訓(xùn)練。用漢語進(jìn)行有效“輸出”是衡量學(xué)習(xí)者漢語交際能力的主要標(biāo)志之一。新疆高校一般把MHK（民族漢考）合格率作為衡量漢語教學(xué)質(zhì)量的達(dá)標(biāo)尺度。一些各高校以培養(yǎng)應(yīng)試能力作為目標(biāo)，通過強(qiáng)化培訓(xùn)和考前題海戰(zhàn)術(shù)，大部分學(xué)習(xí)者都能過級并取得合格證，但用漢語進(jìn)行有效“輸出”的能力卻未必能有多大提高。其后果是，學(xué)習(xí)者將來運(yùn)用漢語進(jìn)行有效交際的能力也是不敢恭維的。那么怎樣才能“對癥下藥”呢？這就需要我們研究漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者的思維特性。

二、研究述評

思維是人腦對客觀事物的間接和概括的反映。思維的特性包括間接性和概括性。間接性是指不是直接通過感覺器官而是通過其他媒介來認(rèn)識事物；概括性則是同一類事物找出其共同性和本質(zhì)性的聯(lián)系。語言是思維的工具，人們即可以用語言來進(jìn)行思維，又可以用語言來進(jìn)行交際。語言表達(dá)形式的多樣化是由思維對語言的決定或支配作用所決定的。換句話說，思維方式的不同，必然影響表達(dá)思想內(nèi)容的語言形式的不同。語言表達(dá)方式的不同還體現(xiàn)出不同民族的思維特性。思維是對現(xiàn)實(shí)世界的反映,它也能反映語言差異對思維本身的影響。由于不同民族的生活和社會實(shí)踐不盡相同，聯(lián)系思維的語言也不相同,因而思維的過程一定程度上也存在著差異，具有其思維特性。

漢語為母語的習(xí)得者與初、中等水平的二語習(xí)得者的思維特性是否存在著差異，我們來做一個(gè)對比：

①漢語為母語的學(xué)習(xí)者：

閱讀漢文→第一語言思維→提取信息→得出結(jié)果

②漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者：

閱讀漢文→第二語言借助母語思維→邊看邊譯→翻譯準(zhǔn)確/翻譯不準(zhǔn)確→

→理解正確/理解不正確→雙語對比消化→提取信息→得出結(jié)果

從上圖我們可以發(fā)現(xiàn)二者的思維過程有很大的差異。在二語習(xí)得領(lǐng)域,母語思維影響是一大研究課題。維漢兩種語言分屬不同的語系,前者屬阿爾泰語系,后者屬漢藏語系,二者在語音、句法、詞匯、文體、表達(dá)方式上都有著明顯的區(qū)別。漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者在漢語水平還沒有達(dá)到一定程度時(shí)，大腦潛意識里會自然而然地產(chǎn)生一個(gè)“雙語對比思維”的環(huán)節(jié)，這是人腦下意識的母語思維定勢所造成的，也就是說母語思維在二語習(xí)得中的客觀存在，此時(shí)一味地強(qiáng)調(diào)用漢語思維是違背二語習(xí)得規(guī)律的，而客觀對待兩種語言差異和兩個(gè)民族思維特點(diǎn)是建立直漢語思維的基礎(chǔ)。

美國語言學(xué)家Richard Schmidt認(rèn)為,一個(gè)人是否能用外語思維是一個(gè)程度問題。語言和思維之間相互促進(jìn)又相互制約。語言從屬于思維,它可以影響人們的某些思維方式。在二語習(xí)得過程中,第二語言及其思維方式與母語及其母語思維相比處于弱勢地位。在這種情況下，二語習(xí)得者會有意無意地把母語思維作為“拐杖”來幫助理解和表達(dá)第二語言。人們常常用最熟悉的本族語言來思維，此時(shí)語言與思維是不統(tǒng)一的。這是因?yàn)橐环矫妫覀円话愣际窃谝延兄R的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)新的知識技能，母語知識和思維能力是二語習(xí)得的重要知識基礎(chǔ)。再則，二語習(xí)得者已經(jīng)具有母語思維模式，并且已經(jīng)將其內(nèi)化運(yùn)用在交際中，對于復(fù)雜的問題,自然而然地會通過母語思維的方式來完成表達(dá),否則往往不能準(zhǔn)確表達(dá)自己的思想。

第二語言思維形成的過程是學(xué)習(xí)者擺脫母語思維、建立第二語言和思維之間聯(lián)系的過程。這個(gè)過程可以分為兩個(gè)階段。第一階段也成為翻譯學(xué)習(xí)階段，二語習(xí)得者一般把本族語作為媒介來學(xué)習(xí)。第二階段是直接學(xué)習(xí)階段,當(dāng)?shù)诙Z言和思維之間建立起直接聯(lián)系，學(xué)習(xí)者就不再借助翻譯來學(xué)習(xí)了，這個(gè)階段被稱為直接學(xué)習(xí)階段。作為語言教師就要善于利用學(xué)生母語的正遷移，運(yùn)用一些方法和策略，使學(xué)生從翻譯學(xué)習(xí)中解放出來，第二語言的思維能力接近本族語的思維能力，可以不通過本族語作為媒介進(jìn)行思維。

我們在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)初中等漢語水平的學(xué)習(xí)者在表達(dá)思想概念和進(jìn)行言語交際時(shí),大多需要借助翻譯的方法,即用母語思維、漢語表達(dá)。一般說來,在初中級階段,尤其是初級階段，翻譯往往不可避免。區(qū)內(nèi)一些高校提出漢語教學(xué)應(yīng)當(dāng)完全禁止教師使用學(xué)習(xí)者的母語，用簡單漢語解釋復(fù)雜漢語是最佳的教學(xué)方法。其實(shí)不然，例如在教學(xué)過程中，遇到漢語虛詞或抽象名詞時(shí)，教師往往要花費(fèi)大量的時(shí)間來解釋，但學(xué)習(xí)者還是感到茫然。如果此時(shí)教師能用學(xué)生的母語點(diǎn)一下，學(xué)習(xí)者便會豁然開朗，起到事半功倍的作用。因此，在漢語教學(xué)過程中完全不允許使用學(xué)習(xí)者的母語是不妥的，學(xué)習(xí)者總是會下意識進(jìn)行漢語與母語之間的轉(zhuǎn)換。學(xué)習(xí)者之所以下意識地進(jìn)行漢語與母語之間的轉(zhuǎn)換，是因?yàn)闈h語“語感”還沒有完全在腦海中形成，漢語虛詞的含義沒有辦法直接性地體會，而漢語中的副詞、介詞以及關(guān)聯(lián)詞語的用法，在語法上跟學(xué)習(xí)者的母語有著“質(zhì)”的差別。故在教學(xué)過程中若能夠恰到好處地運(yùn)用學(xué)習(xí)者的母語來注解，事先預(yù)測到學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中會產(chǎn)生的錯(cuò)誤，并能夠提前“點(diǎn)”出來，能夠起到注射避免母語體系干擾的“預(yù)防針”的作用。學(xué)第二語言的人都該坦承對比教學(xué)手段的便捷作用。對于思維模式對語言的影響，應(yīng)早點(diǎn)給學(xué)習(xí)者解釋清楚，以使學(xué)習(xí)者遇到相關(guān)問題時(shí)能夠舉一反三，而做到事半功倍。

在漢語教學(xué)過程中，作為漢語教師，在課堂上理所當(dāng)然應(yīng)該使用漢語上課，但對學(xué)習(xí)者的母語不應(yīng)該完全排斥，教師如能巧用學(xué)習(xí)者的母語，便可起到“一語中的”的效果。學(xué)習(xí)者母語“正遷移”的作用便可得到有效發(fā)揮，隨著漢語“輸入”日漸增多，母語思維也會漸漸地被漢語思維所取代，漢語“語感”也會漸漸形成。這時(shí)，學(xué)習(xí)者便可大膽地丟棄“思維轉(zhuǎn)換”這一“拐杖”，從而闊步向前。大多數(shù)中等水平,甚至很高水平的二語習(xí)得者都不否認(rèn)，他們會求助于母語思維，尤其在處理概念上難以把握的事物的情況下。

為了了解漢語水平與學(xué)生母語思維之間的關(guān)系，筆者在本校定向培養(yǎng)的鄉(xiāng)村醫(yī)師2011級預(yù)科分級教學(xué)的低級班和中級班做過訪談?wù){(diào)查。針對特殊的教學(xué)對象，為了便于教學(xué)和學(xué)生管理，學(xué)院為鄉(xiāng)村醫(yī)師中低班配備了富有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的維吾爾族教師和維語水平較好的漢族教師。低級班學(xué)生入學(xué)HSK考試成績在0-3級，中級班一般在3-5級。調(diào)查包括是否存在母語思維的習(xí)慣，是否希望老師用母語解釋難理解的問題。調(diào)查數(shù)據(jù)見表1和表2。初等漢語水平的調(diào)查者使用母語思維的人數(shù)為21人，中等漢語水平者為8人。顯然，隨著漢語水平的提高，使用母語思維的比例有所下降。在希望教師用母語解釋方面，也有差異，初等漢語水平的學(xué)生和中等漢語水平的學(xué)生分別是79%和82%。

表1 初等漢語水平的學(xué)習(xí)者與使用母語的頻率狀況（人數(shù)：100人）

表2 中等漢語水平的學(xué)習(xí)者與使用母語的頻率狀況（人數(shù)：100人）

另外，筆者將初、中等漢語水平的學(xué)習(xí)者與教師在課堂上使用學(xué)習(xí)者母語的頻率通過曲線圖來進(jìn)行了比對：

如圖所示：學(xué)習(xí)者的漢語水平χ越低時(shí)，學(xué)習(xí)者使用母語的頻率y就會越大，學(xué)生希望教師用母語解釋的期望值越高，教師使用學(xué)習(xí)者母語進(jìn)行解釋的頻率就會相應(yīng)加大，不過不會超過20%。

三、結(jié)語

要想提高漢語教學(xué)質(zhì)量，漢語教師就該具備“雙語辨析”能力。待學(xué)習(xí)者通過大量的講練獲得了一定的“語感”時(shí)，大腦里就會產(chǎn)生出原有的“母語思維”以外的“漢語思維”。 母語及漢語的“雙語”思維，可減少“轉(zhuǎn)換”這一環(huán)節(jié)。漢語教師應(yīng)該從平時(shí)的教學(xué)過程中，經(jīng)累學(xué)習(xí)者的“語病”，并進(jìn)行“雙語”辨析，這樣才可避免學(xué)習(xí)者“說錯(cuò)話”并提高學(xué)習(xí)者漢語有效“輸出”的能力。因此學(xué)習(xí)第二語言不僅僅是掌握一種工具，而是轉(zhuǎn)變一種習(xí)慣和思維方式。這是第二語言研究及教學(xué)的終極目的，更是順利進(jìn)行跨文化交際的必要條件。

（新疆醫(yī)科大學(xué)語言文化學(xué)院）

新疆醫(yī)科大學(xué)2013年度人文社會科學(xué)基金項(xiàng)目“預(yù)科生語言學(xué)能調(diào)查研究”，（2013XYSK33）；教育部教育部人文社會科學(xué)研究新疆項(xiàng)目“新疆維吾爾族學(xué)生口語偏誤分析與中介語研究”（12XJJC740002）。