英語教學(xué)中的“文化平衡”

樂冰潔

(浙江國(guó)際海運(yùn)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 舟山 316021)

一、語言與文化

古德諾夫(Goodenough)在其著作《文化人類學(xué)與語言學(xué)》中如此論述，“一個(gè)社會(huì)的語言是該社會(huì)的文化的一個(gè)方面，語言和文化是部分和整體的關(guān)系，語言作為文化的組成部分，其特殊性表現(xiàn)在:它是學(xué)習(xí)文化的主要工具，人在學(xué)習(xí)和運(yùn)用語言的過程中獲得整個(gè)文化”。［1］語言與文化的不可分離性顯而易見。正如美國(guó)語言學(xué)家薩庇爾(Sapir)在《語言》中表述，“語言不能脫離文化而存在”。［2］文化是語言的底座與環(huán)境，語言是文化的一部分，是構(gòu)成文化其他組成部分并使之富有活力的一個(gè)關(guān)鍵因素。作為文化的載體，語言可以容納文化的各個(gè)方面，文化的任何內(nèi)容都能反映在語言中;同時(shí)，語言的形式很大程度上受該語言文化規(guī)則的影響和制約。從語言形式及其反映的文化內(nèi)容看，二者在外延和內(nèi)涵上是相等的。［3-6］

二、英語教學(xué)與文化

(一)不同學(xué)者對(duì)文化教學(xué)的認(rèn)識(shí)

正因語言與文化關(guān)系密切，研究任何一方，都不可忽視另一方的存在和影響。［7］談及語言教學(xué)，英國(guó)語言學(xué)家拜拉姆(Byram)認(rèn)為，習(xí)得語言的同時(shí)也習(xí)得了文化。我國(guó)對(duì)語言教學(xué)中文化因素的探討始于20 世紀(jì)80 年代。當(dāng)時(shí)許國(guó)璋提出，我國(guó)的英語教學(xué)對(duì)詞語的文化涵義重視不夠。受國(guó)外社會(huì)語言學(xué)研究及國(guó)內(nèi)對(duì)中西文化內(nèi)涵討論的影響，我國(guó)英語教學(xué)對(duì)文化因素日益重視。［8，9］學(xué)習(xí)語言必然會(huì)涉及語言使用者關(guān)于世界的感知與認(rèn)識(shí)，因此英語教學(xué)無法避免本族語使用者的文化教學(xué)。［10］習(xí)得一門語言的過程也是習(xí)得該語言蘊(yùn)含文化知識(shí)的過程。語言教學(xué)不應(yīng)局限于語言的詞匯、語法和音韻等教學(xué)，還應(yīng)包括文化的傳授，脫離文化的語言教育并不完整。

文化內(nèi)容包羅萬象。一個(gè)廣為認(rèn)可的概念將文化定義為一個(gè)群體的全部生活方式，它涵蓋人出生以來的一切，包括語言、行為方式、內(nèi)容、信仰等，以及人類賴以生存的物質(zhì)和精神基礎(chǔ)。［11］如上所述，由于文化極其廣泛復(fù)雜，因此要定位英語教學(xué)中的文化內(nèi)容，首先應(yīng)明確，語言能力和交際能力互為關(guān)聯(lián)，英語教學(xué)的最終目的是讓學(xué)習(xí)者掌握目的語并運(yùn)用該語言成功交際，但隱含在該語言中的相關(guān)文化規(guī)約和背景知識(shí)不可忽視。［12］

基于此，英語教學(xué)中的文化根據(jù)內(nèi)容被劃分為大寫C 文化(Culture with a big C)和小寫c 文化(culture with a small c)。前者包括文史政經(jīng)、科技等顯性元素，后者則指社會(huì)習(xí)慣、社會(huì)成員之間的關(guān)系，人們?cè)诓煌瑘?chǎng)合的行為規(guī)約、風(fēng)俗習(xí)慣、倫理標(biāo)準(zhǔn)、價(jià)值觀、禁忌等需意會(huì)的隱性元素等。［13，14］而從功能看，文化知識(shí)又分為交際文化和知識(shí)文化。交際文化指不同文化背景的人交際時(shí)，直接影響信息傳遞準(zhǔn)確性的語言和非語言文化因素，包括問候、致謝、稱呼、習(xí)語、委婉語和禁忌語等。知識(shí)文化，則表示不直接影響信息傳遞準(zhǔn)確性的語言和非語言的文化因素，反映人類文明的政治、經(jīng)濟(jì)、歷史、地理、科技和文教等相關(guān)背景知識(shí)。［15-17］由此可見，知識(shí)文化涵蓋文化背景的方方面面，而交際文化包括語構(gòu)、語義、語用文化，及非語言交際中的體態(tài)語、社交禮俗等。［18］Michael Agar 指出，人在內(nèi)化文化的過程會(huì)經(jīng)歷犯錯(cuò)—覺察—修正三個(gè)步驟。［19］而文化教學(xué)的目標(biāo)正是讓學(xué)習(xí)者意識(shí)到不同于母語的其他文化的存在，盡量避免在跨文化交際中可能出現(xiàn)的失誤，促使交際順利進(jìn)行。［20］因此，英語教學(xué)中傳授的文化既要包括公開的顯性文化，如大寫C 文化/知識(shí)文化，也要有隱藏的軟性文化，即小寫c 文化/交際文化，由顯性過渡到隱性，才能順利交際。

(二)目的語文化

胡文仲指出:不了解英美文化，要學(xué)好英語是不可能的。［21］西方文化處于統(tǒng)領(lǐng)地位，尤以英美兩國(guó)為最。英美作為英語文化的主流國(guó)家，在經(jīng)濟(jì)和政治上占有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，他們的文化行為通常被認(rèn)為是標(biāo)準(zhǔn)的甚至是唯一正統(tǒng)的。［22］英語文化教學(xué)內(nèi)容的絕大部分依然以英美文化為背景。為研究世界不同的文化，霍夫斯塔德(Hofstede)以國(guó)家為單位，提出文化六個(gè)維度，包括權(quán)力距離(PowerDistance)、個(gè)人主義/集體主義(Individualism/Collectivism)、男性化與女性化(Masculinity/Femininity)、不確定性的規(guī)避(Uncertainty/Avoidance)、長(zhǎng)期取向與短期取向(Long-term/Short-term)和自身放縱與約束(Indulgence/Restraint)，以此來比較分析各國(guó)文化現(xiàn)象。如圖1 所示。

圖1 China in comparison with United Kingdom and United States

圖1 展示了中國(guó)、英國(guó)與美國(guó)的各個(gè)指數(shù)對(duì)比。以“仁”為內(nèi)核的儒家思想深入中國(guó)文化骨髓，中國(guó)注重權(quán)力的約束力，有較明顯的集體主義傾向，中國(guó)社會(huì)整體對(duì)自身約束力較強(qiáng)。相對(duì)而言，源于文藝復(fù)興和思想啟蒙的歐洲提倡個(gè)人自由、權(quán)利平等。美國(guó)主流文化從英國(guó)而來，英美兩國(guó)雖存在差別，但總體在權(quán)利距離、個(gè)人主義/集體主義、自身放縱與約束及長(zhǎng)期取向/短期取向中，與中國(guó)存在明顯差別。該理論從四維增至五維，繼而發(fā)展到六維，可見霍夫斯塔德文化理論本身也并非無懈可擊。在此不再針對(duì)六個(gè)維度一一論述，但我國(guó)與內(nèi)圈文化國(guó)家的主流思想、文化、觀點(diǎn)的異同顯而易見。

人的文化心理是無意識(shí)的、長(zhǎng)期積淀形成的知識(shí)結(jié)構(gòu)。如前文所述，語言是文化的載體。作為中國(guó)的英語學(xué)習(xí)者，在漢語文化語境中，積累的自然是圍繞母語文化的思維方式和認(rèn)知。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者時(shí)常會(huì)受到母語文化因素的干擾，把自身文化意識(shí)作用于英語運(yùn)用中，產(chǎn)生誤解或偏差。正因?yàn)槲幕g的巨大差距，所以中國(guó)人在與以英美人士為主流的西方人交往過程中常出現(xiàn)文化沖突現(xiàn)象。沃爾夫森(Wolfson)曾言:“在與外族人交談時(shí)，本族人對(duì)于他們?cè)谡Z音和語法方面的錯(cuò)誤往往比較寬容，與此相比，違反說話規(guī)則則被認(rèn)為是不禮貌的，因?yàn)楸咀迦瞬淮罂赡苷J(rèn)識(shí)到社會(huì)語言學(xué)的相對(duì)性”。［23］因此，語言學(xué)習(xí)中，最需要了解掌握的首推目的語文化。在深刻理解其文化的基礎(chǔ)上才能建立英語思維，學(xué)習(xí)者需有意識(shí)地感知英語國(guó)家人們感應(yīng)世界的方式，學(xué)習(xí)其社會(huì)風(fēng)貌、價(jià)值觀念和思維方式，進(jìn)而在對(duì)該異域文明的把握中加深對(duì)其語言現(xiàn)象的理解和領(lǐng)悟，不斷習(xí)得目的語文化，自如運(yùn)用英語交際。［24-26］

(三)內(nèi)圈、外圈和擴(kuò)展圈

作為21 世紀(jì)的混合語言，英語作為一門國(guó)際通用語是一項(xiàng)不爭(zhēng)的事實(shí)。有調(diào)查指出，“到21 世紀(jì)中期，沒有任何其他語言會(huì)代替英語目前的國(guó)際地位”。［27］基于此，Kachru 將英語分為三類:內(nèi)圈(Inner Circle)，外圈(Outer Circle)和擴(kuò)展圈(Expanding Circle)。內(nèi)圈指代英語作為母語的國(guó)家，包括英國(guó)，美國(guó)，加拿大和新西蘭等;外圈則包括由于曾被英美殖民而將英語作為官方用語即第二語言的國(guó)家，如印度，菲律賓等;而擴(kuò)展圈是指將英語作為外語來學(xué)習(xí)、國(guó)際交流等用途的國(guó)家，如中國(guó)，韓國(guó)，日本等。［28，29］而正是來自外圈和擴(kuò)展圈的廣大群體將英語作為國(guó)際交流的媒介，他們的交流對(duì)象也不僅限于以英語為母語的內(nèi)圈，更多的是外圈和擴(kuò)展圈。且這兩個(gè)群體基數(shù)比以英語為母語的內(nèi)圈群體大很多，使英語成為真正的國(guó)際通用語。因此，英語很難與某種特定文化，抑或與某區(qū)域的特有文化劃等號(hào)。

現(xiàn)今，人們已完全接受英語不再是本族人的專有財(cái)產(chǎn)，任何一位學(xué)習(xí)者講英語時(shí)不必完全像一位英國(guó)人或美國(guó)人一樣，選擇語言的表達(dá)方式可隨地區(qū)而不同。［30］即使是使用英語的國(guó)家，它們間的文化也并非是同等、均質(zhì)的。一個(gè)自然的語言只能由同一文化的人群創(chuàng)造并發(fā)展。而不同群體即便使用相同的語言，最終也會(huì)衍化成不同的語言。以在內(nèi)圈中為主流的英美為例，兩國(guó)英語的發(fā)音、拼寫、詞義、表達(dá)方式等都有所區(qū)別。［30］

今后，無論是文化還是經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，都不會(huì)純粹按照東方模式或西方模式展開，更多會(huì)呈現(xiàn)一個(gè)互相影響、滲透、補(bǔ)充的局面。［32］顯然，一味地只進(jìn)行以英美為主流的內(nèi)圈文化的教學(xué)并非明智之舉。第一，英語學(xué)習(xí)者會(huì)誤認(rèn)為這種文化就是標(biāo)準(zhǔn)，其中蘊(yùn)含的思想意識(shí)、社會(huì)規(guī)約也代表著所有英語國(guó)家的文化，從而忽略了這樣一個(gè)問題:即便同為英語母語，使用者也來自不同的文化框架，屬于不同的語用規(guī)則。第二，此舉容易使學(xué)習(xí)者形成定式文化思維。將目的語文化籠統(tǒng)化、標(biāo)簽化，學(xué)習(xí)者對(duì)英語文化易形成片面、固定的觀念和意見。這在信息的更新和滲透都異常迅速且透徹今天，以偏概全又傾向于僵化的定式文化思維，反而影響對(duì)目的語文化的吸收和理解。［33］上述兩點(diǎn)都不可避免地會(huì)產(chǎn)生交流誤解或障礙。第三，如果僅限于內(nèi)圈目的語文化的學(xué)習(xí)，最多只是有助于改善學(xué)習(xí)者與來自內(nèi)圈文化人員的交流。［34］如上文所述，學(xué)習(xí)者還需與來自外圈及擴(kuò)展圈的成員進(jìn)行更頻繁的交流，如果交流雙方均來自非內(nèi)圈國(guó)家和地區(qū)，是否還有必要遵循英語內(nèi)圈國(guó)家的文化和語用規(guī)則?同樣，既然英語被如此廣泛地作為通用語言，那么在文化教學(xué)中，是否還應(yīng)學(xué)習(xí)外圈和擴(kuò)展圈英語使用者的文化?英語教與學(xué)的雙方顯然無法負(fù)載如此豐富的教學(xué)內(nèi)容。再者，文化是長(zhǎng)期逐步形成且較穩(wěn)定的認(rèn)知。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)英語時(shí)，已形成了母語文化身份及認(rèn)知，因此學(xué)習(xí)者會(huì)從目的語文化的角度重新審視本土文化和異域文化，這勢(shì)必造成學(xué)習(xí)者有意識(shí)或無意識(shí)地調(diào)整自身原有文化身份。如前文所述，我國(guó)與英語文化結(jié)構(gòu)存在較大差異。研究表明，當(dāng)目的語文化與本族文化有明顯差異時(shí)，一味強(qiáng)調(diào)目的語文化通常會(huì)形成三種負(fù)面心理:其一，學(xué)習(xí)者對(duì)目的語文化適應(yīng)良好甚至全盤接受，而母語文化的素養(yǎng)卻令人堪憂，傾向于拋棄原有文化身份;其二，由于目的語文化與母語心理文化發(fā)生沖突，學(xué)習(xí)者無法產(chǎn)生認(rèn)同感而催生自我保護(hù)意識(shí)，堅(jiān)守自身文化身份，甚至抵觸、拒絕目的語文化;其三，學(xué)習(xí)者可能產(chǎn)生第三種文化身份，即反感目的語文化的同時(shí)也疏遠(yuǎn)母語文化。［35，36］而這三種中心理，都不利于英語的學(xué)習(xí)，也同目的語文化教學(xué)的初衷背道而馳。

(四)本土文化

英語作為世界性的語言，伴隨其而來的英語文化無疑比較強(qiáng)勢(shì)，而這種趨勢(shì)不會(huì)在短時(shí)間內(nèi)改變。研究表明，在交際中，通常是以母語方或強(qiáng)勢(shì)方的文化為標(biāo)準(zhǔn)去消除差異，或許能降低溝通難度，但這很可能限制或剝奪非母語方或弱勢(shì)方的話語權(quán)。［37］在強(qiáng)調(diào)世界多極化和文化多元化的今天，如此過分堅(jiān)持一方文化或依附一方文化的交際顯然不算成功。

來自不同文化背景的雙方在交際中的文化差異是真實(shí)存在的，但除了文化沖突，還伴隨著文化的相互滲透和交融。事實(shí)上，英語外圈國(guó)家和地區(qū)在英語運(yùn)用中都盡力抹去其母體文化，去除前宗主國(guó)殘余的文化印跡。與此同時(shí)，世界各國(guó)為保護(hù)本土文化的獨(dú)立，尋求其認(rèn)同和傳承而不斷努力。［38，39］英語在當(dāng)下更傾向于扮演國(guó)際通用語的角色，打破了以內(nèi)圈語言為標(biāo)準(zhǔn)文化的傳統(tǒng)限制，這就要求在交流中改變信息單向流通的模式，創(chuàng)設(shè)真正的雙向?qū)υ捔魍Ｊ健?/p>

我國(guó)英語的文化教學(xué)往往過分強(qiáng)調(diào)目的語文化，弱化甚至忽略本土文化。而教學(xué)材料對(duì)本土文化涉及較少，外加大部分英語教師的中國(guó)文化積累不足，加之學(xué)習(xí)者累計(jì)的相關(guān)詞匯有限，欠缺對(duì)部分重要文化元素的認(rèn)知，如對(duì)文言文、經(jīng)典名著等真正含義的理解，從基本的中國(guó)傳統(tǒng)節(jié)日到蘊(yùn)含深刻文化底蘊(yùn)的孔孟之道，均難以用英語準(zhǔn)確表達(dá)中國(guó)傳統(tǒng)文化元素。從叢在《中國(guó)文化失語:我國(guó)英語教學(xué)的缺陷》中提出，我國(guó)英語教育中缺乏中國(guó)文化的英語表達(dá)，造成本土文化失語現(xiàn)象。他提倡英語教學(xué)者應(yīng)將中國(guó)文化相關(guān)的英語表達(dá)方式滲透到各個(gè)層級(jí)的英語教學(xué)中。［40，41］既然各界日趨習(xí)慣以英語為中介來溝通、傳達(dá)自身文化，那么在亟需讓世界了解我國(guó)的今天，如何恰當(dāng)?shù)皿w地介紹、弘揚(yáng)自身文化尤為迫切。英語教學(xué)的最終目的是讓學(xué)習(xí)者掌握并運(yùn)用該語言成功交際，而交際是平等地雙向流通，在交際雙方被給予同等話語權(quán)的情況下，任何一方的輸入或輸出發(fā)生問題，以致信息無法有效傳遞或接收，都意味著交際存在劣勢(shì)和失誤。

三、文化教學(xué)觀點(diǎn)

(一)平等

面對(duì)各族各類文化時(shí)，需秉持文化并無優(yōu)劣的立場(chǎng)。避免誤導(dǎo)使學(xué)習(xí)者形成一種文化強(qiáng)于另一種的觀點(diǎn)，這種體現(xiàn)有三點(diǎn)。第一，厚西薄中。近代以來，內(nèi)圈國(guó)家物質(zhì)文明較為發(fā)達(dá)，加之一直以來在英語教學(xué)中內(nèi)圈國(guó)家文化占主導(dǎo)地位，易生發(fā)西方文化先進(jìn)而其他文化，包括我國(guó)文化，較為落后的錯(cuò)覺，甚至發(fā)展成對(duì)內(nèi)圈國(guó)家文化的認(rèn)同感超過對(duì)母語文化的認(rèn)同感。第二，厚今薄古。英語教學(xué)的材料通常以現(xiàn)代文明為主，受教學(xué)材料和教學(xué)評(píng)價(jià)等限制，絕大多數(shù)英語課堂對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化涉獵甚少，學(xué)習(xí)者對(duì)傳統(tǒng)文化的認(rèn)知停留在表層，造成傳統(tǒng)文化失語現(xiàn)象。第三，民族中心主義。無法將其他文化與母語文化同等對(duì)待，甚至排斥除本國(guó)文化外的一切文化，拒絕了解和接受其他文化。

顯然這三點(diǎn)均不可取，我們需意識(shí)到文化偏見的存在。目的語文化和本土文化需兼容并舉，畢竟人類的文化具有普遍性，且經(jīng)濟(jì)一體化、信息全球化的日益推進(jìn)促使文化互相影響和滲透。在教學(xué)過程中，應(yīng)注意到文化的共性和個(gè)性。事實(shí)上，許多科技、學(xué)術(shù)文化是超越民族、地域而存在的。而對(duì)于個(gè)性，即文化間的差異，也應(yīng)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者尊重不同的文化身份，正確了解、對(duì)待文化差異和多元，通過英語文化意識(shí)提高母語文化意識(shí)，在良好的母語文化基礎(chǔ)上，提高文化差異的敏感性，從而形成跨文化認(rèn)同，即在用目的語成功交際的同時(shí)，保留個(gè)人文化身份的完整性。

(二)創(chuàng)造

文化教學(xué)是一個(gè)三體互動(dòng)的體驗(yàn)式過程，學(xué)習(xí)者在自身母語文化既定的基礎(chǔ)上，通過體驗(yàn)和實(shí)踐獲得新的文化知識(shí)，加強(qiáng)自身文化意識(shí)，遵守文化規(guī)約，融合成個(gè)人的文化意識(shí)，最終形成個(gè)人文化能力。［42］因此，學(xué)習(xí)者基于自身實(shí)際需求和利益，通過對(duì)目的語和母語文化的接收、調(diào)整，突破既定的范疇，轉(zhuǎn)變?yōu)樽约旱臇|西，這就形成了文化教學(xué)中的創(chuàng)造觀。學(xué)習(xí)者在此過程中構(gòu)建了融合目的語和母語的第三種文化意義，這在我國(guó)走向世界中有重要的現(xiàn)實(shí)意義。眾所周知，在中英詞匯釋義中，有完全對(duì)應(yīng)、部分對(duì)應(yīng)及無對(duì)應(yīng)的詞匯。而在蘊(yùn)含中國(guó)文化的許多領(lǐng)域，漢語的許多詞匯處在無對(duì)應(yīng)狀態(tài)。譬如“紙老虎”“走狗”等政治比喻詞的翻譯，英語為母語的人不認(rèn)可這些對(duì)他們來說較陌生的表達(dá)，而我國(guó)也不贊同采用對(duì)對(duì)方而言更接近英語文化的釋義。［43］諸如此類十分常見，這就需要學(xué)習(xí)者在習(xí)得文化的過程中，構(gòu)建出符合交流雙方文化規(guī)約的第三種文化意義，將母語文化恰當(dāng)?shù)皿w地傳達(dá)給其他文化群體。

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