例談現代文閱讀教學的“同課異構”

☉江蘇省濱海中學丁愛華

例談現代文閱讀教學的“同課異構”

☉江蘇省濱海中學丁愛華

近年來，“同課異構”作為一種課堂教學研討的形式在各地轟轟烈烈地展開，有些學校、地區已經把它常態化、制度化，而在實施的過程中，不可避免地會出現一些爭議，下面筆者就具體的課例來談談對“同課異構”的理解。

一、《拿來主義》一文的“同課異構”——同在內容

在我校的一次教研活動中，兩位老師開設了《拿來主義》一文的“同課異構”課，在研討時大家對他們的教學設計持不同意見。分歧在哪里呢？我們先來看看這兩節課的流程：

教學流程一：出示學習目標（理清結構，把握思路）——介紹背景——學生朗讀課文（正音，了解內容）——學生列出課文提綱——探討課文思路——拓展延伸（理出《捧與挖》一文的思路）——歸納論述類文本思路題的答題方法——布置作業（鞏固練習）

教學流程二：從標題切入，首先讓學生在文中找出什么是“拿來主義”——探討怎樣拿來，主要用了什么論證方法（比喻論證）——除了拿來主義，文中還提到了哪些主義？目的是什么（先破后立，進行對比論證、因果論證）——作為一篇雜文，文章在形象說理上頗見功力，請找出其中一處進行點評（漫畫描摹、舉例生動、順帶一槍的諷刺幽默等）——歸納課文所用的論證方法——課堂訓練（找出魯迅《觀鏡有感》一文中所用的論證方法，并作簡析）

大家意見的分歧點在對“同課”的理解上。贊同者認為他們上的是同一篇課文，這就屬“同課”。反對者認為，雖然上的是同一篇課文，但他們確定的教學重點并不相同，一個重在理清文本思路，屬于內容分析問題，一個重在賞析論證方法，屬于寫作手法問題，兩者可比性不大，這種“同課異構”的意義何在？這與教兩篇不同的課文又有何區別？執教者的觀點是：他們要突出“異”，經過商議后才決定這樣上的。這樣的分歧就涉及到對“同課異構”概念的理解問題了。

所謂“同課異構”，一般的理解是為完成相同的授課內容而進行不同的教學設計與構思，授課者可以是同一個人，也可以是不同的人，以后者居多。“同課”，即同一教學內容；“異構”則體現在不同的教學設計與構思上，即授課過程的不同呈現。著眼點應該是比較“同中之異”，只有在“同”的基礎上研究“異”，才能體現出比較研討的價值。依據這樣的解釋，上述課例的反對意見是有道理的。“異構”前提應該是“同構”，教師應在同一課程標準的指引下，對具體的教學要求、所教課文應達成怎樣的教學目標有大致統一的意見后，才能進行“異構”，否則很可能出現“各吹各的號，各唱各的調”的狀況。沒有相同的教學目標，沒有統一的教學內容，對文本沒有共識的“同課異構”，算不得真正意義上的“同課異構”。

二、《紙船印象》一文的“同課異構”——異在方法

設計一：采用小組合作學習的方式，讓學生整理文章的主要信息，體會文中美麗的感情，討論作者筆下的母親有怎樣的特質，進而省思圍繞在自己周遭的各種關愛，感受世界的美好和溫暖。（蔡淑梓，臺灣桃園陽明國中教師）

設計二：由折好的紙船實物導入，喚起學生的生活經驗，然后由淺入深從三個層面引導學生解讀文本：紙船的快樂——母愛的艱辛——母愛的哲思，每個層面都從文本的語言特征入手，讓學生領會到作者的生活體驗，實現學生經驗與作者經驗的融合。（李海林，上海師范大學教育學院教授）

這是2013年歲末臺灣國科會舉辦的“符合15歲國際評量規范之閱讀素養學習與評量計劃”海峽兩岸研討活動上開設的“同課異構”教學觀摩課。在基于對文本的主旨是“謳歌母愛”的同一理解下，蔡老師抓住文本最重要的內容——母愛的特質，以學生為中心，讓學生在小組討論中自我領悟，李老師以學科教學為中心，抓住文章的語言形式，引導學生對文本進行三個層面的解讀，理解作者在文中傳達的人生體驗。兩節課圍繞的中心不同，采用的教學策略不同，但對文本解讀的核心相同，達到的教學效果也不分伯仲，這是現代文閱讀教學“同課異構”的成功課例。

閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。教師個體的差異、學生學力的不同、教材價值的豐富性等決定了閱讀教學的“同課異構”是可行的，也是多姿多彩的。由于教師文化背景、思想認識、思維方法、文學涵養的不同，就會帶來文本解讀的多元化，從聽課的角度來看，也就有不同的精彩視聽享受。所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，執教者和聽課者都在這“一”和“千”上做文章。從執教角度上看，教者還必須讀準那一個“哈姆雷特”——理解作者創作的初衷和寫作意圖，所以“同課”還要“同在對文本的本體性解讀上”，把握住文本解讀的基準點后，做到“一樹繁花同根生”，這樣才使同課異構具備比較的意義。

三、《裝在套子里的人》一文的“同課異構”——同中有異

《破除授課套子，讀懂套中之人——〈裝在套子里的人〉同課異構創意設計》一文中列舉了七種教學設計：1.“怪”字歸類法概讀文本；2.“看病把脈”法解讀文本；3.“裝”字切入法分析文本；4.細節琢磨法細讀文本；5.“可”字組詞法研讀文本；6.問題追問法深讀文本；7.拓展延伸法寬讀文本。［1］

根據作者的描述，筆者將這七種設計歸納了一下：它們“同”在對小說主題的探究上，所有教者對小說主題的理解大體一致，即通過刻畫別里科夫這個可悲的小人物，反映19世紀末期俄國社會的生活，鞭撻那種因循守舊、害怕變革、自覺維護專制統治的奴才性格，進而表達推翻沙皇專制的強烈愿望；“異”在主題探究的不同切入角度上，第1、5、6種是從人物形象入手進行探究，第2、4種是從情節入手進行探究，第3種是從詞語入手進行探究，第7種是從文本主題延伸到人文主題，探究小說的現代意義。這樣的“同中有異”，既實現了對文本的個性化解讀，能多角度地讀懂讀透“套中之人”，又具備采用不同策略實現同一教學目標的可比性，在教學設計上突破傳統的授課套路，白白朱朱，各呈異彩。

四、現代文閱讀教學的“同課異構”——殊途同歸

在現代文閱讀教學中，對文章寫法的理解往往是確定的，而對文本內容的解讀可以是多元的，教學的方法也是“條條大路通羅馬”的，因而同課異構也多在對文本內容的解讀及解讀方法上下功夫。上面列舉的三組閱讀教學“同課異構”，文體分別是雜文、散文和小說。從成功的課例來看，教者首先必須把握該文本的文體特征，對文本的基本理解達成共識，在此基礎上注重對文本不同解讀策略的探尋。閱讀教學的“同課異構”，應“同”在同一教學目標下的同一教學內容，便于確立課例的比較點；“異”在創設不同的教學情境、進行不同的學習活動、采取不同的教學手段、實施不同的教學策略，最終達到相同的教學效果——提升學生的閱讀能力，培養學生的閱讀素養，讓學生在閱讀中學會閱讀。“異構”并不在于為了求異而求異，它不排斥教師使用相同的教學資源，也不排斥使用相同的教學方法，關鍵在于教學效果如何，一味地求新求異，結果很可能得不償失。

對于學生來說，他們見識到的只是你上的“這一節課”，多數不存在“同課異構”的比較，除非他們一下子聽幾節不同老師講的同一篇課文，實際上也沒有這樣做的必要。在“同課異構”的課堂上，學生多少有點兒像實驗室里的小白鼠，教師還是盡量將“實驗”做成功，實實在在地考慮教學效益為宜。對于教研來說，“同課異構”可以促使教師的教學水平在比較中得到快速提升，為課堂教學提供更多的創新思路，有利于促進教學的優質高效。而“同課異構”研究的重點應落在“同課”上，因為閱讀教學的隨意性大，“這一課”到底應該教什么，并沒有一個非常確切的答案。如何準確定位現代文閱讀教學的“同課”？還得就教于方家。

注釋：

［1］郭素青.破除授課套子，讀懂套中之人——《裝在套子里的人》同課異構創意設計［J］.中學語文教學參考（上旬），2014，（12）.