徜徉于心靈對話之間
——吳春來老師《丹柯》課例評析

☉江蘇省泗洪中學程振理（特級教師）

徜徉于心靈對話之間
——吳春來老師《丹柯》課例評析

☉江蘇省泗洪中學程振理（特級教師）

近讀吳春來老師《丹柯》課例，頗有感于其對話教學法運用的獨特魅力。當前語文課堂教學常用的導學方法有討論法、對話法、情境法、探究法等，其中討論法與對話法越來越受到一線老師的青睞。

討論教學法在中國典籍中記載最早的是《論語》“子路曾晳冉有公西華侍坐”，孔子與學生討論問題，從教師出題、鼓勵發言到學生各抒己見，到教師在學生請問的前提下進行啟發、評價與指導，討論內容明確，討論過程清晰，儼然可見兩千多年前孔子運用討論式教學法的全過程。

相對于討論法而言，對話法更具親和力。教師與學生之間、學生與學生之間，表現為平等而民主的互助學習關系。在中國，最早記載運用對話法的也是孔子，僅《論語》中就記錄了孔子及其弟子的大量對話，可謂中國早期的對話教學。在西方，柏拉圖在《蘇格拉底的最后日子——柏拉圖對話集》中也記載了蘇格拉底的一些早期對話，被稱為“蘇格拉底對話法”。［1］

在對話式教學中，教師與學生或學生與學生之間，圍繞關乎文本的個別化目標，進行一種平等的、民主的、相互尊重的、充滿愛心的雙向交流。在這一格局中，教師角色從外在于學生情景轉向與情景并存，教師成為內在情景中與學生平等的指導性伙伴。［2］

在吳春來老師《丹柯》這一課例中，對話教學法無疑是其最顯著的亮點之一。課的開篇通過師生對話導入展開，課的主體通過對話逐層推進，課的收尾通過對話發散提升。在這里，教師不僅僅是課堂的組織者和引導者，更是學生思維與對話的參與者、伴行者。在這種對話式教學中，無論是教師，還是學生，大家都徜徉于一場真正的心靈對話之間。

例如《丹柯》課例主體研討部分的一段教學實錄：

師：從創作手法上講，《丹柯》采用的是浪漫主義手法，那為何安排丹柯以死來終結，小說完全可以這樣來寫——丹柯把心重新放進自己的胸膛，族人擁戴他為英雄啊。

生：這是悲劇。

師：喜劇不好嗎?

生：悲劇是把美麗的東西撕毀給別人看，更有震撼力。

師：你能說說你讀過的給你震撼力的悲劇嗎?

生：陸游與表妹唐婉兒的愛情，《羅密歐與朱麗葉》《孔雀東南飛》等。

師：是啊，悲劇往往更能給人以深思，震撼人的作品多半是悲劇式的。……

應該說，這是本課中一段極為精彩的對話，師生之間完全是一種民主平等的協商探討，教師絲毫沒有控制課堂的架勢，而是通過民主交流、思維引領的辦法，讓學生自主自覺充分表達所思所感，這恰是對話教學法所具備的優勢：師生平等，氛圍和諧，親切自然，獨立表達。在這樣的對話格局中，學生與老師各自是相對獨立的個體，同時又是彼此融洽的合作主體。讓學生獨自思考并充分表達自己的感受與見解，無疑比教師單向地呈現和傳授知識要更加有效。

不僅如此，吳春來老師《丹柯》課例中的師生對話，還激發了學生的發散性思維，例如課的收尾部分一段精彩對話：

師：好的作品不僅可以穿越時空，也可以穿越國界。當我們讀到英雄丹柯的時候，你會想起哪些像他一樣的英雄呢?

生：我想起了屈原，他的一句“余心之所善兮，雖九死其猶未悔”尤其感人。

生：我想起了岳飛，他為了抗擊敵寇，不惜拋頭顱灑鮮血，最后屈死在風波亭。

生：我想起了譚嗣同，“我自橫刀向天笑，去留肝膽兩昆侖”，他用自己的死來維護維新變法。

生：我想起了魯迅，想起了他那種“橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子牛”的精神。

師：是啊，很多時候，這些英雄常常不為人理解，命運往往是悲慘的。郁達夫曾說，沒有偉大的人物出現的民族，是世界上最可憐的生物之群；有了偉大的人物，而不知擁護愛戴、崇仰的國家，是沒有希望的奴隸之邦。

在這個對話片段中，學生由英雄丹柯發散思維，想起了屈原，想起了岳飛，想起了譚嗣同，想起了魯迅，這種聯想是建立在平等對話基礎上的，因為學生與老師處于同一個思維平臺，因而才能“心往一處想，話往一處說”。其實，這恰是吳老師運用對話法教學的匠心與智慧所在。

在《丹柯》課例中，我們還可以看到對話教學法具有趨動問題生發與解決的作用。例如：

師：小說寫的是丹柯，為何要反復寫林子呢?

生：為了寫林子給族人帶來恐懼，為寫丹柯的出現等情節做鋪墊。

生：林子的變化，烘托出族人的性格，這樣跟丹柯的性格對比，更好地刻畫英雄丹柯。

師：在解讀小說時，我們有時從小說的環境描寫入手，會迅速把握小說主題，更有助于我們理解作品。

在吳老師的課堂上，這類問答交流式的對話隨處可見，正是這種低起點、小坡度的問答對話，不僅引導學生漸入文本深處，而且推動了問題的深入或轉向，讓學生親自體驗了“山窮水復疑無路，柳暗花明又一村”的思維快感。

這里需要特別指出的是，對話教學法不僅僅限于師生或生生兩人之間，它更可以是師生群體對話的格局。從本質意義上說，對話教學法也并非一味地師生問答式對話，尤其不限于師問生答，學生也可以發現問題，提出問題，甚至向老師提出質疑。

例如《論語·公冶長》之二十六章：

顏淵、季路侍。子曰：“盍各言爾志。”子路曰：“愿車馬，衣輕裘，與朋友共，敞之而無憾。”顏淵曰：“愿無伐善，無施勞。”子路曰：“愿聞子之志。”子曰：“老者安之，朋友信之，少者懷之。”

意思是：顏淵、子路兩人侍立在孔子身邊。孔子說：“你們何不各自說說自己的志向？”子路說：“愿意拿出自己的車馬、衣服、皮袍，同我的朋友共同使用，用壞了也不抱怨。”顏淵說：“我愿意不夸耀自己的長處，不表白自己的功勞。”子路向孔子說：“愿意聽聽您的志向。”孔子說：“（我的志向是）讓老年人安心，讓朋友們信任我，讓年輕的子弟們得到關懷。”

我們看到，在孔子與弟子的“對話”中，教師是親和而商榷地問，學生是真摯而自主地答。在這里，教師的作用不再是至高無上的，學習者不僅有機會說，而且可以共同決定著對話的形式和內容。師生之間是真正的民主相處、平等對話。

總之，透過吳春來老師的《丹柯》課例，我們充分領略了對話教學法的獨特魅力——對話教學法具有以人為本、關注個體、民主平等、師生自覺、針對性強、實效顯著等優點，是當前課堂教學中深受師生喜愛的一種導學方式。

當然，對話教學法也有不足之處，譬如有時生成性目標會增多，有時對話會偏離主題，個體性對話時忽視群體參與性，群體對話時個體參與度不高等。然而對話教學法作為課堂教學交際的一種重要方式，教師只要視文本、目標、學情等課堂因素，科學合理而靈活地加以選用，就必然能使課堂教學實現巴班斯基所謂的“教學過程最優化”。［3］

注釋：

［1］［英］勒內·薩蘭，［德］芭芭拉·奈塞爾主編，易進等譯.求索的心靈：蘇格拉底對話教學法的理論與實踐［M］.北京：教育科學出版社，2010.

［2］程振理.語文閱讀教學中的“討論”與“對話”［J］.語文教學與研究，2011，（1）.

［3］［蘇］巴班斯基著，張定璋，高文譯.中學教學方法的選擇［M］.北京：教育科學出版社，1985.