高職學生溝通能力培養課程教學改革探索

吳穎

（浙江紡織服裝職業技術學院文化研究所，浙江寧波315211）

高職學生溝通能力培養課程教學改革探索

吳穎

（浙江紡織服裝職業技術學院文化研究所，浙江寧波315211）

高職溝通能力培養課程若要改變目前尷尬局面、取得良好教學效果，須從課程內容、教學模式、評價體系3方面著手進行改革；即以項目為載體、設計強化學生職業能力的課程內容，以任務為驅動、探索職業活動導向的教學模式，以能力為本位、實施注重過程的多元評價體系。

高職學生；溝通能力培養；教學改革；職業核心能力

1 高職溝通能力培養課程的現狀

溝通能力，是一個人與外界進行有效信息交流的能力，除了口頭和書面表達能力外，它還包含傾聽能力、思維邏輯能力、心理素質及知識儲備等各種因素。溝通能力正日益成為現代人才的主要標志，也是一個人就業能力的首要顯性表現。縱觀中外企業的招聘廣告，“嫻熟的溝通技巧（Strong Communication Skills）”、“較強的語言表達能力”、“良好的溝通協調能力”、“較強的文字寫作能力”可謂其中最為常見的一條要求。

美國著名的口才大師卡耐基曾指出，一個人事業的成功，只有15%靠的是專業技術，而另外的85%則得益于良好的人際關系。事實的確如此。中國職業能力認證中心曾對近千名被解聘的員工進行調查統計、分析，得出結論：因知識和技能不稱職而遭解聘的不到15%，而超過85%的被解聘者是由于他們的人際關系處理不當和溝通能力欠缺[1]。這就充分說明，良好的溝通能力已經成為企業衡量人才職業素養的一把關鍵標尺，也是企業人才需求的職業核心能力之一。

然而，反觀高職學生的現有溝通能力卻是令人堪憂的。筆者在教學實踐中發現，大多數學生在日常自己熟悉的小圈子里能做到侃侃而談，但一旦面對大庭廣眾他們的口頭語言表達就會糟糕得出人意料。筆者曾要求學生在講臺上面對同學作1～2分鐘的自我介紹，結果語無倫次、表述不清晰、聲音語調失常、表情動作僵硬、全身或局部顫抖等現象普遍存在，甚至個別學生還出現了說了一兩句話后就不知所措地啞然枯立的情況。此外，缺乏主動溝通意識、不懂傾聽、錯別字病句滿紙跑都是極為常見的問題。以至于中國工程院院士朱高峰在2007年末的《中國高等教育與創新型人才培養》專家論壇上指出：“現在不少新畢業的大學生溝通能力比較欠缺……在表達能力上，不是很善于把自己的思想比較清楚地表達出來。”[2]

一邊是溝通能力越來越被企業和社會所重視，一邊是高職學生令人擔憂的溝通能力現狀，因此，高職教學對學生溝通能力的培養及訓練就顯得尤為必要和重要。然而，培養和提高學生溝通能力的相關課程，在很多高職院校的實際教學中卻遭遇“不招人待見”的尷尬局面。講臺上教師講得聲嘶力竭，課桌前學生聽得無精打采，這是《應用文寫作》、《口才實訓》、《溝通技巧》等溝通能力培養課程在課堂上的常見景象。久而久之，這類課程就成了學生不想上、教師不愿上的“棄兒”。于是，有些高職院校不再開設這類課程，有些雖然還開設但也僅限于極少數班級。究其原因，主要有3點：其一，絕大多數學生認為這些課程的教學效果并不明顯，甚至微乎其微；其二，大多數學生不喜歡這些課程的內容，認為很多內容跟他們的需要不符；其三，幾乎所有學生都不認同這些課程采用的傳統教學方法，認為教師總是從概念、特點講到技巧、方法，然后就是“依樣畫葫蘆”環節，這樣的課堂讓人覺得“無趣”又“無意義”。

2 高職溝通能力培養課程的教學改革與實踐

針對上述現狀，我們必須在培養學生溝通能力的相關課程中有機融合職業核心能力的培養，改變傳統的教學模式，將枯燥乏味的“知識講授課”改革成生動實用的“能力訓練課”。

2.1 以項目為載體，設計強化職業能力的課程內容

溝通能力培養課程旨在培養和訓練學生的交流溝通能力，提高學生的職業核心能力，增強學生的就業競爭能力，因此我們首先將《應用文寫作》、《口才實訓》、《溝通技巧》等性質相同或內容相似的課程進行整合。在整合課程的基礎上，編寫偏重能力訓練的教材《大學生實用口才與應用文訓練教程》。這本教材在編寫模式上，汲取了國內外先進的職業教育和企業培訓的理念與模式，突破強調知識系統性和完整性的傳統體例，針對高職學生的特點和需求，并借鑒勞動部職業核心能力體系系列教材的做法，以職業活動要素中的能力點作為教學重點，按照“OTPAE五步訓練法”（即“目標-任務-準備-行動-評估”）進行編排，力求做到理論知識與實踐能力并重，趣味性與實用性結合。

在課程設計上，以培養職業核心能力為導向，以提高職業技能為本位，以仿真或真實項目任務為載體，以師生互動和綜合實訓為平臺，貼近現實地選擇與學生今后工作及目前學習生活密切相關的內容。筆者按照“工學結合”人才培養模式的要求，根據職業崗位所需的常用溝通能力設計了“競聘與組建團隊”、“團隊溝通與風采展示”、“公益宣傳活動策劃與方案推介”及“公益宣傳活動實施與總結匯報”4個項目任務，這4個真實的項目環環相扣，貫穿整個課程內容。

在“競聘與組建團隊”項目中，學生先自學并摹寫自薦書、個人簡歷，經教師指導修改完善后，再通過競聘演說來組建或加入某個團隊。

團隊組建完畢后，就進入下一個項目“團隊溝通與風采展示”。在這個項目中，學生要著重學習和訓練傾聽能力、團隊溝通能力，不僅要充分地介紹自己、了解他人，還要給自己的團隊取名、設計標志、提煉口號、確定目標和愿景，以及進行合理的團隊分工，經過一段時間的磨合與準備，最后以PPT配合演說的形式向觀眾展示自己團隊的獨特風采。

接下來的“公益宣傳活動策劃與方案推介”項目，是讓學生以團隊為單位去策劃一次緊貼實際、有意義、有創意的公益活動，并向大家推介，以贏取嘉賓（教師邀請）的活動經費支持。在此項目中，除了團隊溝通，學生還會學習到調查研究的方法、調查報告和活動策劃書的寫作，以及再一次訓練公眾演說能力。

最后一個項目“公益宣傳活動實施與總結匯報”是建立在前幾個項目基礎上的一個重頭戲。如果說前三個項目的情境還只是仿真模擬的話，那么這個項目就是完全在真實情境中的一次實訓。它首先需要學生自己聯系相關部門與人員進行溝通，做好活動前的一切準備工作，這個過程可能會讓學生遭遇到一些意想不到的情況與困難，但這也正是訓練溝通能力、解決問題能力、團隊合作能力最好的實戰演練；接下來的宣傳活動現場，需要學生采取散發宣傳單、宣講與演說、溝通與說服等多種方式來宣傳自己的主張，完成公益宣傳活動的預期成果；最后則需要學生對這次公益宣傳活動做一個總結，其中包括總結的寫作與匯報演說。

以項目為載體、強化職業核心能力培養的課程內容安排，不再是傳統課堂中簡單被動的師教生學、師講生聽、師考生答，而是主動的師生互動、教學相長，它將帶來異常活躍的課堂和良好的教學效果。

2.2 以任務為驅動，探索職業活動導向的教學模式

《應用文寫作》、《口才實訓》、《溝通技巧》等溝通能力培養課程的傳統教學模式基本上都以教師課堂講授為主，學生的角色主要是作為聽者、記錄者、問題回答者，而不是交流者和表達者[3]。以任務為驅動、以職業活動為導向的教學模式，就是要改變以往這種講座式的教學方式，以完成職業能力任務為核心，運用行動導向教學法來組織教學，激發學生學習的熱情與主動性，使教師從“主演”變成“導演”，學生由“觀眾”變成“主角”，將呆板的課堂變成仿真乃至真實的職場。

行動導向教學法，是以職業活動的要求為教學內容，依靠任務驅動和行為表現來引導基本能力訓練的一種教學方法。在這種教學法中，學生在教師的引導下，團隊合作完成項目、案例或課題等既定的任務，并將成果展示出來。學生完成任務的過程，就是學習的過程，也是能力訓練的過程。[4]

在這種教學模式下，小組討論、課堂展示、方案陳述、成果匯報等形式成為課堂常態。學生經常被要求走上講臺，面對公眾進行演說。演說的內容基本上是上一堂課的作業，學生們將自己的作業或活動成果配以PPT進行展示，有時也可以是多人演說，團隊成員分工合作來共同完成一份演講任務。展示完畢以后，若有老師、特邀嘉賓或同學提出問題或質疑，就必須再作答辯。這類似于美國課堂教學中最常見的“說作業”。

以“公益宣傳活動策劃與方案推介”項目為例，在學生完成活動方案策劃后，筆者模仿《職來職往》、《非你莫屬》、《贏在中國》等各大電視臺的求職創業等職場真人秀節目的做法邀請了3位嘉賓，并給予每位嘉賓一定數額的活動經費。在聽完所有團隊的方案推介后，嘉賓們用經費投資的方式來表示對策劃案的認可和支持程度。因此，每個團隊要想贏得嘉賓及老師手中盡可能多的活動經費，除了活動策劃方案本身以外，如何準確清晰地陳述策劃案、如何合情合理地打動說服評委以及如何富有邏輯地答辯就顯得至關重要。這種“說作業”的方式相比以往單純的“寫作業”更考驗學生的真實水平，也更有助于檢查學生的學習效果和學習態度，對鍛煉學生的自主探究能力、團隊合作能力、表達能力、思維能力及傾聽能力都有很大的幫助。

行動導向教學法重新構建了教師與學生的“施”與“受”關系。它使學生從傳統教學的“受教”個體轉變為“行動著的主體”，教師從“施教”主體轉變為學習行動的組織者、咨詢者、協調者，這種教學方法對于強調能力本位、實訓性極強的職業核心能力課程教學而言富有成效。[5]

2.3 以能力為本位，實施注重過程的多元評價體系

傳統的學業評價方式相對注重學習結果，往往缺少對學生在學習過程中表現出來的自我學習能力、解決問題能力、團隊合作能力及學習態度等各方面的綜合評價，也無法體現學生溝通能力的發展情況。因此，這種過于籠統的評價方式已經無法滿足新的教學需求，也不利于學生職業核心能力的培養，必須加以改革和完善。

以能力為本位的學業評價體系是一種全新的評價形式，它堅持多元化評價原則，注重過程性評價、開放性評價、綜合性評價、差異性評價和發展性評價。改革后的學業評價方案在內容上包含過程性評價、終結性評價和發展性評價3大塊（見表1）。其中過程性評價占80%，主要考核學生的口頭表達能力、書面表達能力、自我學習能力、解決問題能力、團隊合作能力及學習態度等6大方面，且不再以最終的考試考查結果作為主要的評價標準，而是注重學習的過程性，包括知識學習、能力學習和體驗式學習的過程；終結性評價占10%，以項目完成情況為依據來考核學生的綜合能力；發展性評價占10%，主要關注學生個體的成長過程，如關注學生的學習過程、平時表現、每一點進步和需要努力的地方，并及時向學生反饋。

評價方式的改變主要體現在開放性評價、綜合性評價和差異性評價上。在開放性評價中，教師不再是唯一的評價者，學生也不再是單一的評價客體，它可以讓學生參與到評價過程中來，成為評價的主體之一。通過學生自評、同學互評、教師評價等多種方式對學生在課堂及團隊活動時的學習態度、學習方法、學習過程、學習效果等進行全面的評價（見表2）。這種評價方式可以使學生學會客觀、公正地評價自己和他人。綜合性評價，則主張過程與結果相結合，能力與知識、態度相結合，個人成就與團隊成就相結合。差異性評價，主要基于不同學生的個體差異進行評價，有利于學生充分展示自身的優勢，同時也有助于學生認識自身的不足，取長補短，不斷完善。

表1 學業評價方案

表2 團隊合作及學習態度評價標準

表3 評分指標

實踐證明，只有這種符合職業教育特點、注重過程的多元評價體系，才能全面考察學生的學習效果以及職業核心能力是否有所提高，才能充分發揮學生的主動性、積極性和創造性，從而實現對學生職業核心能力的培養，以及促進學生自身的發展。

總之，在高職溝通能力培養課程中立足職業核心能力進行教學改革，不僅可以在顯性層面更有效地提高學生的溝通交流能力，同時還可以在隱性層面培養學生的自我學習、團隊合作、解決問題、信息處理及創新等一系列核心能力，提升學生的綜合就業競爭能力和職場可持續發展能力。

[1]武洪明，許湘岳.職業溝通教程[M].北京:人民出版社，2011：6.

[2]劉雪峰.美國高校大學生溝通能力的培養及啟示[J].當代教育科學，2014(19).

[3]梁頌華.在中美課堂教學的比較中探尋大學英語教學改革思路[J].教育教學論壇，2010(27).

[4]楊桃.高職大學語文課堂要突出學生職業核心能力的培養[J].職教通訊，2012(24).

[5]童山東.職業核心能力培養課程教學實踐探索[J].深圳信息職業技術學院學報，2008(3).

Exploring the Teaching Reform of Students’Communication Ability Training Course in Vocational Colleges

WU Yin
(Cultural Research Institute,Zhejiang Fashion Institute of Technology,Ningbo,Zhejiang,315211)

If the communication ability training course in vocational colleges wants to change the current embarrassing situation and to achieve the good teaching effect,a reform must be carried out in course content, teaching mode and evaluation system.That is,w ith projects as the carrier,the course content to strengthen students’professional ability should be designed.With tasks as the driving force,the professional activity oriented teaching mode should be explored.And w ith ability as thestandard,a multipleevaluation system focusing on procedures should be implemented.

students in vocational colleges;communication ability training;teaching reform;professional core competencies

G642

C

1674-2346(2015)03-0092-05

(責任編輯：田犇)

10.3969/j.issn.1674-2346.2015.03.019

2015－05－23

浙江省高等教育課堂教學改革研究項目 [編號：KG2013780]

吳穎，女，講師，碩士。研究方向：高職教學