語文課要讓學生學習語文

丁廣榮

提出這個命題是因為現在好多語文課變成班會課——說教的成分太濃。口頭交流為主，那些需要動手操作的內容變成了“有時間課后做”。

一、語文課做了些什么

在一次語文活動中，筆者記錄了一些名師的課堂教學的項目，現摘取《九色鹿》(第二課時)為例:

環節1:“揭題導入”，問答方式揭題、說主要人物、談美丑為活動內容，指向“概括”能力，師生用時為0.5分鐘、1 分鐘。

環節2:“精讀課文，感悟人物特點”。有6個任務:1.劃出體現美與丑的句子，想想美在哪里，丑在何處為活動內容，能力指向為閱讀感悟，教師用時0.5 分鐘;2.以閱讀全文為內容，能力指向閱讀、搜集，師生用時為0.5 分鐘、7 分鐘;3.答問方式交流體現美的句子，能力指向口語、傾聽、判斷，師生用時為3 分鐘、9 分鐘;4.讀出“美、丑、激動”為內容，能力指向朗讀、理解，師生用時為2 分鐘、4 分鐘;5.想象句子描寫的場面，能力指向想象、表達，師生用時為0.5 分鐘、3 分鐘;6.討論這些句子給自己的體會，能力指向想象、表達，師生用時1.5 分鐘、3 分鐘。

環節3:“總結全文，拓展延伸”環節。1.“想對課文某個人說”，能力指向思維、表達，師生用時為0.5 分鐘、2、分鐘;2.板書，能力指向概括、總結，教師用時1.5 分鐘;3.引導課后閱讀民間故事，能力指向自主閱讀，教師用時0.5 分鐘。

教師使用11 分鐘，學生使用29 分鐘，突出了學生的主體地位。按理說這符合課改精神。但是，我們應當看到，在這堂課上，學生主要的活動就是閱讀、思考、交流、表達——而這些都是由教師設計的問題開始的。所以，看起來教師占用的時間只有總時間的25%略強，但是實際上學生都是在做著“命題作文”——閱讀、思考、交流、表達教師限定的內容。

二、語文課應該做什么

閱讀課文該做些什么呢?這首先要弄清楚學生到課堂中來干什么。學生到課堂中來是要學習自己不會的，或者是存在的問題，在解決一個個問題后，自己的語文能力得到增強。而每個孩子需要解決的問題不一樣，或者說就是同一類問題，每個孩子需要解決的層次和角度也不一樣。就某一能力而言，每個孩子需要訓練和補救的方面也不一樣，就拿朗讀來說，課標統一的要求是“正確、流利、有感情地朗讀課文”，但是這是對每個孩子的共性要求。對于這個要求，很多孩子已經超過了，如果課堂還是這樣要求，就是浪費這些孩子的時間。

所以，從這個角度看，閱讀課的前提是弄清每個孩子的“能力基礎”和“能力標差”。前者容易理解，后者是是我的思考，意思是離標準的差距——這個差距有兩個，一是在課標要求的能力左邊的“負差”，一個是在課標要求的能力右邊的“正差”，前者是沒有達到課標要求，后者已經超過。如圖1:數軸的原點0 就是課標要求的能力，A 點就是“負差”，B 點就是“正差”。

圖1

圖2

但是，僅有這樣的了解還不夠，因為每個孩子對自己的能力期待不一樣，比如有孩子想做一個播音員，那么此時他在這方面的“能力標差”又發生變化:如圖2:數軸的原點0 就是課標要求的能力，A 點就是“負差”，B 點就是已有“正差”，C 點是最近可以達到的“正差”，D 點是這個孩子期望的“正差”，而數軸的方向就是孩子成為播音員的方向，實現這個目標需要很多的“正差”來支撐，而這正是需要語文閱讀課予以支持的。

同理，在其他的孩子的其他語文能力方面，“負差”和“正差”是千差萬別的。這正是課堂需要面對的，而這些不可以用同一個要求同一個問題來解決。那么，現在最重要的是兩方面:一是教師了解每個孩子的語文能力原點;二是教師和學生都了解“能力標差”。前者是為了讓孩子達到課標的基本要求而做準備，后者是為了達到個體期待的語文能力做努力的方向的準備——教師提供幫助，學生自己努力。

只有明確差距何在，努力才有動力，才有目標。語文課應當讓孩子明確“能力標差”，提供達到“能力標差”的時間和機會。

三、語文課該如何“學”與“習”

語文課要讓學生“學”起來、“習”起來，就要讓學生知道為什么要學要習。所以，教學的前提是教育，通過多種途徑，讓學生知道學習的重要性、目的性，使之知道要學要習。這里要幫助學生樹立遠大的人生理想，讓理想照亮學習的前途。還要做好家庭和學校的統一工作，家庭對孩子的期望、老師對孩子的期望，也是學生學習的一盞明燈。

在這一前提下，要讓學生知道學什么、習什么。可以讓學生了解《語文課程標準》，知道小學六年的語文目標，知道每個年段的語文學習目標。并開展“我的語文能力離語文課程標準還有多遠”主題交流活動。通過交流使學生明白自己努力的空間和方向。然后將《課程標準》的10 條素養目標和自己的語文素養基礎相對照，這樣就能夠看出每種語文能力的差距，聽說讀寫究竟哪樣已經達到，哪樣已經超過。

具體到每一堂語文課，也應當是先明確能力目標再開展學習。比如《高爾基和他的兒子》一文，需要學生達到的能力目標在課文后面列有四條:1.朗讀課文，背誦課文;2.用鋼筆描紅;3.默讀課文，摘抄你認為值得積累的詞語或句子;4.請你代高爾基的兒子給高爾基寫一封回信。這就是這篇課文的能力目標。但是從語文課程來看，還有一些目標可以在本課中得到滲透和訓練，需要老師提出。在每堂課開始時，教師可以將本課能力目標發下去，由學生據此確定自己的“學”和“習”的任務:

《高爾基和他的兒子》能力形成和檢測單

能力要求:1.朗讀課文，背誦課文;2.用鋼筆描紅(妻、龐);3.默讀課文，摘抄你認為值得積累的詞語或句子;4.請你代高爾基的兒子給高爾基寫一封回信;5.理解單、雙引號的不同用法;6.學習本課寫景的方法。

說明:每一條能力要求后面都緊跟“能力形成和檢測”:能力基礎(好、中、差);自能情況(好、中、差);檢測情況(好、中、差)。

應當說，能力要求的1 至6 條是基本的要求，如果有某些學生愿意在此基礎上提高要求，比如閱讀高爾基的著作、開展高爾基生平研究等等都可以設計進來，這由教師和學生商量后確定。當學生拿到這份能力要求“清單”，就知道自己的學習目標，對各項能力要求進行自我評判后，填寫能力基礎，然后開始自主學習形成能力，然后進行檢測評價。當然，這里需要說明的是，能力基礎和檢測的標準每個學生都清楚才行。而且檢測的組織結構也要自動化運行才行，這兩項是上課之前教師要做的功課。

這份單子收集起來就是一學期的能力形成總體狀況，就可以成為復習的參考依據。這樣，語文課堂就不再需要教師開展“大一統”的教學設計了。而且這樣的課堂完全脫胎換骨成為學生學、學生習的課堂，教師開展的主要工作就是教育、幫助、提醒、督促。“學”的課堂、“習”的課堂也因此建立起來。