中等語言水平學生的英語書面寫作反饋策略研究

陳虹

（閩江師范高等專科學校，福建福州350000）

中等語言水平學生的英語書面寫作反饋策略研究

陳虹

（閩江師范高等專科學校，福建福州350000）

隨著寫作研究的興盛，書面寫作反饋策略也引起了大家的關注。然而，對于寫作反饋方式（直接反饋或間接反饋，語言形式反饋或內容反饋）和反饋主體（教師反饋或同伴反饋）等反饋策略的選擇和判定，國內外的專家學者總是爭論不休，意見不一。而筆者通過實驗指出，中等語言水平階段的這一學生群體，其書面寫作反饋策略應是直接反饋和間接反饋、語言形式反饋和內容反饋、教師反饋和同伴反饋這幾種方法的恰當融合。

書面寫作反饋；反饋策略；中等語言水平

隨著上世紀中葉過程寫作教學法的引入和興盛，反饋作為二語寫作教學中的一個重要組成部分，也成為最近幾年國內外關于寫作研究的熱點話題。學者們對寫作反饋進行了多角度的研究，主要涉及的方面有：（1）通過學生對于教師書面反饋的反應態度，判斷教師書面反饋的有效性；（2）研究教師書面寫作反饋的特征，旨在發現更有效的書面反饋的類型；（3）對比教師書面反饋和學生同伴(peerfeedback)的區別，以找出一種更優的反饋形式。而針對這些研究方法，國內外的專家又具體探討了各種各樣的細節問題，如：

（1）教師書面寫作反饋是否有效用？

（2）關于教師反饋的方法，學生作文中的錯誤是由老師指出并由老師糾正（直接糾錯模式）的好？還是由老師指出并由學生糾正（間接糾錯模式）的好？

（3）關于教師反饋的內容，是重點關注語言形式的準確性的好？還是側重文章內容的流暢、充實性好？

（4）關于教師反饋和學生同伴反饋的差異，是教師反饋更有效呢？還是同伴反饋更有效？

從以上列舉的問題中我們不難看出：（1）對于英語寫作書面反饋這個話題，國內外的專家學者已經進行了多方面、多角度的探索，也就是說這個話題是一個復雜而值得研究的話題；（2）專家學者們爭論的問題恰巧都是完全對立、二選一的問題。然而，對于以上AB選項問題的研究上，專家們眾說紛紜，并沒有誰能夠給出絕對的、具有百分之百的說服力的答案：到底是A好過B，還是B優于A。每位專家似乎都能拿出實驗、數據證明自己A好，但又不能證明別人的B差。可能唯一得到認同的只有：寫作反饋的確能夠對學生的寫作造成積極的影響！

對于這種爭辯，筆者懷疑，是否一定要爭出一個非A既B的結論呢？學生的語言水平又是否與A、B選擇有關呢？教師在寫作教學的過程中是否可以實現反饋A和反饋B的融合呢？而這種融合是否能更好地達到教學效果呢？當然，有這種思考的原因在于，筆者在平時教學的過程中觀察發現，似乎在有些情況下，某種反饋方式（如，間接糾錯）效果很好；而換一種情況，另一種反饋方式（如，直接糾錯）才有效果。針對這些困擾，筆者設計了以下的實驗，以回答以上的困惑。

一、實驗設計

(一)研究問題

本文界定的中等語言水平學生是指語言水平未達到本科英語專業水平的，專科英語專業的學生和本科非英語專業的學生。此類學生是在中國的大學中數量極大的一部分群體。

本實驗目的在于探索中等語言水平階段學生的英語寫作書面反饋策略，討論教師書面寫作反饋的有效性、寫作反饋的方式以及教師/同伴反饋的優劣性。因此，本實驗的研究問題有：

（1）學生是否認同教師的書面寫作反饋？對于教師的書面寫作反饋，學生是否能做出有效的修改？

（2）學生更喜歡哪種教師反饋類型？①直接糾錯還是間接糾錯？②針對于語言的還是針對于內容方面？對于哪種類型的反饋，學生能更好地做出有效的修改？

（3）學生更容易接受哪種反饋，教師反饋還是同伴反饋？教師反饋和同伴反饋的效果哪個更優？

（二）研究對象

參加本實驗的受試是福州某重點大專英語專業的二年級兩個班級的學生，共79人，其中男生7人，女生72人。他們經過高考進入這個學校，但高中的英語基礎并不扎實。而寫作是他們這一學期剛剛開設的學科專業課。

（三）實驗過程

本實驗是在二年級上學期第14-16周（該學期共18周）進行的。在此之前學生已按寫作課老師（即筆者）要求完成作文4篇，其中前2篇由教師單獨進行書面反饋，后2篇由同學單獨進行同伴反饋。學生在進行同伴反饋的時候，老師提供寫作反饋標準，從語言的準確性和內容的流暢性、充分性兩方面指導學生進行寫作反饋；同時，要求學生必須由兩人共同討論完成文章的反饋。通過這種監控操作，以達到更好的同伴反饋的效果。實驗操作主要分為兩個部分：作文反饋/修正情況調查和后測問卷調查。

1.作文反饋/修正情況調查

在第14周之前，寫作老師布置了一篇題為“The ChangeintheDrugAddicts'Age”（150字左右）的議論文要求學生回家完成，并上交。在第14周課上，老師直接把作文發給學生（兩個班級學生交叉評改），要求學生在課上進行同伴反饋。其間，老師進行同伴反饋的監控。反饋完成后繼續上交，由老師把作文發回給學生，并要求學生在已有同伴反饋的基礎上進行二稿修正，下周一、二稿一起交。老師在第15周對學生的二稿進行第二遍反饋，并仔細記錄每位學生的評改/修正情況，包括：1）一稿原稿中，語言方面總錯誤數量；（2）一稿同伴反饋中，語言準確性方面，正確反饋數量，錯誤反饋數量，漏反饋數量；內容流暢/充分性方面，正確反饋數量，錯誤反饋數量；（3）二稿修正稿中，語言準確性方面，基于同伴反饋之上，正確修改錯誤的數量，錯誤修改錯誤的數量，自己發覺錯誤進行修改的數量；內容流暢/充分性方面，正確修改錯誤的數量，錯誤修改錯誤的數量，自己發覺錯誤進行修改的數量。老師完成二稿的二次反饋后，把兩稿都發回給學生。

2.后測問卷調查

在第16周，老師又進行了一次后測問卷調查（學生已拿回作文的一、二稿，并進行了內化），主要涉及的問題有：

（1）你希望得到老師的書面反饋嗎？/你覺得老師的書面反饋對你寫作有幫助嗎？No.（A）Yes.（B）

（2）你更希望老師怎樣對你進行反饋，直接替你改正作文中的語言錯誤？（A）還是在語言錯誤處劃線但并不修改？（B）還是兩者兼有？(C)

（3）你更希望得到老師的哪方面反饋，語言方面?（A）還是內容方面？（B）還是兩者兼有？(C)

（4）你更希望得到哪種反饋，教師反饋？（A）還是同學間的同伴反饋？（B）還是兩者兼有？(C)

二、實驗結論和討論

（一）結論

1.作文反饋/修正情況調查結論

在作文評改/修正情況調查中，筆者發現：（1）在學生的一稿反饋稿中，同伴反饋在語言準確性方面的反饋做得比較詳細，漏改率只占21.39%，而反饋的準確率也較高，占56.649%；然而同伴反饋在內容層面上的反饋卻做得很少，平均每篇做出的反饋只有0.78個（不論對錯）。（2）在學生的二稿修正稿中，學生也是在語言層面做出的修正比較多，準確性也相比較高，占52.6%；而在內容層面做出的修正微乎其微，且與同伴給出的反饋并不相關，有修改的地方大都是自發修正的。（因版面要求，具體數據表在此略）

2.后測問卷調查結論

在后測問卷調查中，筆者發現：1）學生選C的比率最高，也就是說，在寫作反饋中，學生既希望得到老師的直接反饋，又希望得到老師的間接反饋；既希望得到老師的語言反饋，又希望得到老師的內容反饋；既希望得到老師的反饋，又希望得到同伴的反饋。2）在第一題的教師反饋的認同性方面，98.73%的學生希望得到老師的反饋。

（二）結論討論

從這個實驗中，我們可以得到以下的總結論：

1.不管反饋方面還是修正方面，學生對語言層面的關注度要遠遠高于內容層面。

2.同伴反饋是有效的。學生能夠給出準確率較高的寫作反饋，同時能夠根據同伴給出的反饋進行準確率較高的修正。至少，在語言層面上是這樣的。

3.教師反饋是受到學生認同的。

4.單獨的同伴反饋并不能得到學生的認同，但是，學生認為同伴和教師共同對他們的作文進行反饋能夠得到更好的效果。

5.就反饋的形式而言，學生更加喜歡多種形式的反饋，而對于單獨的間接反饋、內容層面反饋，學生接受度不高。

對于以上的結論，我們也進行一一的討論。

Swain在輸出假說中指出在輸出過程中,學習者遇到的語言問題會使他們注意到他們并沒有掌握或部分掌握的知識。注意的重要性在于它決定了輸入中的哪一種特點受到重視而變成語言吸收(intake)。而VanPatten認為決定輸入能否變成吸收取決于足夠的“重復率”(frequency)和“突顯性”(salience)。由于中國中學教育長期以語法教學為重點，寫作中的語言層面的“差異”明顯更具有“重復率”和“突顯性”，更能引起學生的“注意”。而人的注意力有限，相對于表層的語言錯誤，學生更不容易關注到深層的內容局限。但是，國內外專家都認為寫作反饋應更多地從文章的整體結構和內容出發進行思考，而不是只停留在語言層面上出現的問題。因此在寫作反饋中教師反饋是必須的，它可以補充同伴反饋中對內容層面的空缺。

結論2-4是針對現在寫作反饋的熱點問題做出的回答。結論2和結論3指出同伴反饋和教師反饋在寫作反饋中的積極作用，這是現在國內外專家學者基本上都認同的。但是，面對同伴反饋和教師反饋的二選一問題上，學者們并沒有統一的答案。針對這個問題，筆者發現因為怕傷面子，在實驗初期中國學生難免對同伴反饋有點抵制情緒。但是，在他們經過幾次同伴反饋的試驗后，學生們又發現通過同伴反饋，他們更清楚地意識到自己作文中存在的問題；小組討論能夠促進大家相互學習,相互取長補短；互改使他們對作文的質量負起更多的責任,減少了對老師的依賴。因此，他們越來越能接受同伴反饋。但由于本實驗的受試語言水平只處于中等階段，語言能力有限，他們沒有較好的反饋能力，對自己和他人的反饋水平都沒有太大信心，所以他們往往期待更多的教師反饋，單獨的同伴反饋不能起到最佳的反饋效果。同時，翻查文獻時，筆者發現之前實驗中實驗對象大都是本科英語專業的學生（還往往是大三學生），不然也是重點大學的非英語專業學生。這些受試語言水平相對較高，實驗結果大都單純地支持同伴反饋。而筆者認為，對于中等語言水平階段的學生來說，寫作反饋應以教師反饋為主，同伴反饋為輔，在學生沒有完全信任同伴反饋之前，不能取消教師反饋的主導地位。

關于結論5，筆者認為，寫作是學生綜合語言水平的一種外向表現，而學生在寫作過程中出現的不同的問題是其中介語在不同層面（表層或深層）上出現差錯的一種反應。所以就反饋的形式而言，寫作反饋要以多種形式反饋為佳。對于一些表層的中介語問題如詞匯、拼寫、標點等技術細節，以及簡單的語法、詞性錯誤等應以間接反饋為主；而深層的中介語問題如復雜的語法問題、表達失當、中式表達等應以直接反饋為主。同時，還要考慮對反饋的個體差異，同一種錯誤，對于不同的學習者個體，也要根據他們的實際語言水平，給他們提供“可理解性反饋”。即，當學生的語言水平還未達到自己修正錯誤的時候，給他們提供直接反饋；但他們的錯誤可以自己修正的時候，給他們提供間接反饋。而語言準確性和內容充分性一直是衡量一篇作文的兩個準則，缺一不可。因此，對于語言準確性和內容充分性上進行寫作反饋也是缺一不可的。

修改本身就是提高作文質量和寫作能力的一個有效環節。所以反饋和修正是寫作的一個重要環節。而寫作作為英語“聽、說、讀、寫”中最為綜合的一環，其反饋的模式也應該是綜合、多樣的。單一的反饋策略并不能起到最佳的反饋效果，只能通過直接反饋和間接反饋相結合，語言反饋和內容反饋相結合，教師反饋和同伴反饋相結合才能起到更好的效果。同時，在反饋的時候要考慮到學生的語言水平階段，根據學生的語言水平發展和心理接受發展來調整反饋形式在這三對極端變量的中間值，以期達到最佳的書面寫作反饋的價值。

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1673-0046（2015）9-0111-03