基于培養學生評判性思維的英語閱讀教學設計

吳樟娟

教學設計

基于培養學生評判性思維的英語閱讀教學設計

吳樟娟

語言是思維的載體，思維是語言的核心要素。近年來，思維能力的培養越來越受到英語教師的重視。但批判性閱讀教學在實施過程中還是存在諸多問題。以一節教壇新秀評比課為例，就如何明晰、建立評判性思維的起始點、激發點、支撐點和制高點四個方面進行了深入探討和分析。

評判性思維；起始點；激發點；支撐點；制高點

一、背景

近年來，外語界開始重視思維能力培養的研究。目前正在修訂的《普通高中英語課程標準》更是將思維品質明確列為英語學科學生核心素養的構成要素之一。黃遠振等人于2014年提出了“為思而教”的英語教育價值取向，英語為思而教的觀點越來越得到英語教師的認同，關于培養學生評判性思維的研究也越來越多，批判性閱讀教學也逐漸被英語教師所接受。但要將理論運用于實踐，在批判性閱讀的具體實施過程中還是存在著諸多的問題。

2015年11月，筆者參加了浙江省高中英語疑難問題研討會。會議期間觀摩了優秀教師的展示課，聽取了有關專家關于閱讀教學中的思維能力培養的專題報告，筆者對批判性思維能力的培養有了更深的認識。在此基礎上，筆者閱讀了批判性思維培養的相關文獻，反思觀察自己和同事的常態閱讀課后，筆者歸納了批判性閱讀教學設計中常見的幾個問題：①教學設計脫離學情，未激活學生的原有認知，新知識的學習沒有建立在學生已有知識經驗的基礎上，評判性思維的培養缺少必要的鋪墊。②教學設計中缺少深層次理解文本內涵的問題，學生無法深入體驗、感悟語言，難以激發學生的評判性思維。③教學設計缺少貫穿始終的主線，各教學環節缺乏連貫性，學生評判性思維難以串聯。④讀后活動設計脫離文本，不能貼和學生的實際生活，評判性思維的培養變得單調空洞。本文以筆者參加的一節杭州市教壇新秀評比課為例，闡釋如何在閱讀教學中培養學生的批判性思維能力。

二、培養評判性思維的閱讀教學設計實例與評析

本節課為借班上課，授課對象是當地某中學的高一學生，課型為一篇說明文的閱讀課。在本課例中，教師通過深入的文本解讀，理清了文本的線索，圍繞文本主線，通過由淺入深的問題鏈，引導學生提取文本信息，深入理解文本內涵，體會作者的寫作意圖和態度，并將文本話題與學生的實際生活相聯系，最終讓學生形成對文本話題的看法并加以表達。

（一）由已知走向未知，明晰評判性思維的起始點

學習是基于學生原有知識經驗基礎上的自我構建，其原有的知識結構對新知識的學習有很重要的作用。教師要引導學生實現自我建構，學生頭腦中的知識結構組織得越好，就越有利于知識的儲存和應用。特別是當學生面對新的學習情境時，就越容易提取出來，以適應新知識的學習。

【教學片段1】在導入部分筆者呈現了自己孩子畫的兩幅涂鴉畫，并問學生：

1.What do you see on the screen?

2.Do you think they are beautiful pictures？

3.But they are very beautiful for me，do you know why?

4.Did you draw such graffiti when you were a child?

在學生對第四個問題回答Yes后，筆者提出“But actually，modern graffiti can mean more than that”，并用一位涂鴉藝術家畫涂鴉畫的視頻直觀地向學生展示了真正的現代涂鴉，并由此引入文本的閱讀。

【評析】本節課選取的文本是一篇關于涂鴉藝術的說明文。主要介紹了涂鴉藝術的產生、發展過程，還介紹了不同國家對涂鴉藝術的不同態度，以及具有代表性的涂鴉藝術家和涂鴉藝術的未來。細致解讀文本后，筆者理清了文本的兩條線索，一條是涂鴉藝術的產生、發展的時間明線，另一條是人們對涂鴉藝術的不同態度的暗線。

雖然學生對涂鴉這一話題有一定的了解，但更多局限于兒童的涂鴉畫，而對于涂鴉作為一種現代藝術，學生了解的并不多。所以，涂鴉藝術這一話題與學生還是有一定距離的。筆者在上課一開始就向學生呈現了自己孩子的涂鴉畫，這樣的涂鴉畫很多學生小時候也畫過，拉近了文本話題與學生的距離。通過問題“Did you draw such graffiti pictures when you were a child?”激活了學生對文本話題的已有認知，也建立了文本話題與學生之間的聯系。建立了這樣的聯系后，筆者提出“But actually，modern graffiti can mean more than that”，緊接著向學生展示了現代涂鴉藝術家的創作視頻。視頻打破了學生對涂鴉藝術的原有認知，使學生的原有認知與文本話題間有了一個信息差，這種信息差可以激發學生的求知欲，為學習新知做鋪墊。這就要求學生通過學習文本內容來彌補自身的認知與文本話題間的信息差，從已知到未知，使原有認知和思維得到發展，這就形成了這堂閱讀課中學生思維發展的起始點。

（二）由淺入深，由表及里，建立評判性思維的生長點

要建立學生評判性思維的生長點，需要教師深入地解讀文本。作者往往不會太直白地寫出所有內容和細節，而是省略讀者可能已知或能夠推斷出來的相關信息。閱讀的過程剛好相反，讀者需要運用自己已有的知識來對文本內容進行重建，從而探索該文本的深層意義（張成年，等 2015）。

【教學片段2】文本的第一部分主要講述了涂鴉藝術的產生和傳播過程。20世紀六七十年代，涂鴉藝術產生于美國，并很快從美國傳到了世界各地。

根據這段的教學，筆者進行了如下的教學設計：先讓學生找出該部分的時間線索，并完成一個表格的填寫（表格是關于涂鴉藝術的發展過程的）。然后讓學生關注tag一詞和最早使用“標簽”的人，最后針對最早的標簽使用者提問：Why do you think Demetrius write his tag on the walls in New York?

【評析】該教學片段中，筆者先讓學生注意這部分文本中的時間詞，幫助學生理清線索。表格的填寫幫助學生提取了信息。在此基礎上，筆者又提問學生：Why do you think Demetrius write his tag on the walls in New York，just for fun?這個問題不能從文本信息中直接找到答案，而是需要學生通過文本的閱讀，結合文本前的背景知識進行綜合分析并作出推斷，屬于探究文本隱性信息的深層次問題。由于背景知識的鋪墊和前面對tag一詞的理解，學生還是能夠想到該問題的答案的：He wanted to show his existence。回答深層次的問題，就要求學生對文本的理解不能僅停留在表層信息上，而是要綜合文本信息和背景知識，只有這樣，才能做出最終的判斷，這也就構成了本節閱讀課中評判性思維的生長點。

（三）圍繞主線，環環相扣，串起評判性思維的支撐點

文本主線即文本線索，是統領文本信息、貫穿文本始終、體現文章主題的文本脈絡。線索屬于文本形式的范疇，也是文本結構的重要組成部分。它承載服務文本內容的重任，有時甚至是文本的精髓和作者的匠心所在，而線索也是抽象的思維元素（張成年，等 2015：22）。找到文本主線就能還原作者的寫作思路，在文本主線的引領下，讀者就能更清晰地看到文本各段落間的起承轉折關系，以及各信息點之間的相互關聯。教師如能圍繞文本主線設計教學活動，學生就能更有效地理解文本內容，提取文本信息，發展評判性思維。

評判性思維不是獨立發展的，而是需要和相關內容產生相互聯系的。教師在設計教學時應該建立各個環節之間的聯系，這些聯系就構成了評判性思維發展的支撐點。

【教學片段3】這篇文本的第一部分主要講了涂鴉藝術的產生和發展過程，第二部分是關于不同國家和地區人們對涂鴉藝術的不同態度。在解讀完第一部分內容的時候，筆者做了這樣的總結：So from 1960s to 2000s，graffiti has developed a lot，spreading from New York to other parts of the world.It is not only accepted by teenagers，but also by many scientists across the world.But is it accepted by all the people around the world?當學生對問題回答No的時候，學生的思維自然地過渡到了第二部分。

【評析】有效的課堂教學一定是行云流水，又能環環相扣（韓子傳 2011）。教學環節間合理、恰當地銜接能帶來很多益處。

從文本第一部分的解讀過渡到第二部分的解讀時，筆者運用了總結歸納式的銜接。歸納既能總結規律，又能觸類旁通，啟發思維（韓子傳2011）。教學片段3中“So from 1960s to 2000s，graffiti has developed a lot，spreading from New York to other parts of the world.It is not only accepted by teenagers but also by many scientists across the world.”是對文本第一部分解讀的總結，在此基礎上設問，But is it accepted by all the people around the world？accept一詞串聯起了第一部分和第二部分的信息點，也串起了學生思維的支撐點。

（四）聯系生活，表達自我，延伸批判性思維的制高點

《普通高中英語課程標準（試驗）》指出，在進一步發展學生的基本語言能力的同時，著重提高學生用英語獲取信息、處理信息、分析和解決問題的能力；逐步提高學生的英語思維能力和表達能力。閱讀作為一種基本的語言輸入方式，其最終目的是語言輸出。英語閱讀的最終目的并非僅僅是獲取語言和知識，更重要的是使學生體會從欣賞語言之美中產生的愉悅感和因進行有效輸出的生成而產生的成就感（張成年、金毅、王燕、鄭園 2015）。由此可見，英語閱讀教學應以表達輸出為最終的目的。

【教學片段4】在解讀完整個文本后，筆者對全文的內容作了簡單的總結并提問：After several decades of development，graffiti art is well accepted in some countries like Brazil and Britain.Is graffiti accepted in China?在學生簡短回答后，筆者呈現了自己在廈門大學拍的涂鴉墻照片。然后再問學生：Then，What about in our school?Is graffiti accepted in our school?在學生回答后，筆者呈現小組討論話題：So，do you think it is a good idea to set a graffiti wall in our school?Why or why not?學生討論后展示自己的觀點。最后，學生在討論的基礎上完成課后寫作：Write a letter to our headmaster，advising him to set a graffiti wall in our school.

【評析】英語新課程標準要求教師“要能夠使學生獲取處理和使用信息，用英語與他人交流、用英語解決實際問題的能力”。因此，教師應該將英語教學生活化，將生活融入課堂。在此教學片段中，筆者的第一個問題是：Is graffiti accepted in China?將文本話題與我們國家聯系起來，拉近了文本話題與學生的距離。在第一個問題之后，筆者緊接著提問：What about in our school?Is graffiti accepted in our school？這個問題使學生和文本話題的聯系更直接。從學生日常生活出發的教學設計更有利于學生積極主動地參與課堂，發展思維能力和語言表達能力。

在前面兩個問題的鋪設下，筆者很自然地呈現出了最后的讀后討論問題：Is it a good idea to set a graffiti wall in our school?Why or why not?要完成這個討論問題并做出陳述，不僅要求學生綜合文本中的相關信息和語言，還要結合自己原有的語言知識和認知，做出分析和評判，并表達出自己的觀點，這時學生就需要用到高階思維。如此，學生的思維能力就得到了進一步的提升。

教師除了可以在課堂上提升學生的思維能力，還可以在課外給學生的思維發展預設足夠的空間和機會，使學生的思維延伸得更廣、更深。為了進一步鞏固學生從文本閱讀中獲得的信息和語言，表達自己對文本話題的看法，筆者設計了這樣的課后作業：Write a letter to our headmaster，advising him to set a graffiti wall in our school.建議信的話題依托了文本，學生需要利用文本中提取的信息和所學到的語言。在思維發展層面，寫建議信的任務又給學生預設了足夠的空間，使學生不斷地延伸評判性思維的制高點。

結束語

高中英語閱讀教學要“為內容而讀，為思維而教，為語言而學”（葛炳芳 2015），深刻地體現了內容、思維、語言的有機結合。內容、語言、思維是任何閱讀課堂的三大支點。教師要以深入的文本解讀為前提，通過設置嚴密的問題鏈，以綜合的閱讀教學視野進行閱讀教學設計，培養學生的評判性思維。

引用文獻

韓子傳.2011.環環相扣 渾然一體——對教學環節銜接方法的探索[J].中學外語教與學，（11）：24-27.

郝立英，張明芳.2011.大學英語教學中批判性思維能力的培養途徑[J].考試周刊，（4）：101-102.

黃遠振，蘭春壽，黃睿.2014.為思而教：英語教育價值取向及實施策略[J].中學外語教與學，（7）：3-7.

葛炳芳.2011.高中英語閱讀教學：從解構閱讀文本到建構學生學習[J].中小學英語教學與研究，（9）.

葛炳芳.2013.中學英語閱讀教學的綜合視野：內容、思維和語言[M].杭州：浙江大學出版社.

葛炳芳.2015.英語閱讀教學的綜合視野：理論與實踐[M].杭州：浙江大學出版社.

教育部.2003.普通高中英語課程標準（實驗）[S].北京：人民教育出版社.

王琦.2013.外語教師TPACK建構中的思辨思維教學[J].西北師大學報（社會科學版），（4）：88-93.

張成年，金毅，王燕，鄭園.2015.英語閱讀教學中的評判性思維：闡釋與評鑒[M].杭州：浙江大學出版社.

作者信息：311500，浙江杭州，浙江省杭州市桐廬中學