授課教師主導的初中物理課堂教學評價

◎福建省連江縣教師進修學校 劉永堅

授課教師主導的初中物理課堂教學評價

◎福建省連江縣教師進修學校 劉永堅

本文探討以課堂觀察為主要教學評價手段，如何從三個維度編寫與教學設計相匹配的《課堂教學評價表》，嘗試改進區域范圍內以教研為目的的聽評課教學評價機制，尋求授課教師的主導初中物理課堂教學評價的可能性，力圖形成以課堂學習成效作為教學有效性評價重心的、為研究或推介具體課堂問題解決方案的、滿足授課教師專業化發展需要的課堂教學評價方案。

初中物理；課堂教學；評價；課堂觀察

教學評價，一直是課程改革實踐的難題。崔允漷教授的“課堂觀察LICC模式”、上海馮容士物理特級教師等的“物理課堂教學觀察和評價新框架”、以及多個以課堂教學評價為研究對象的課題成果，有效地促進課堂教學評價的理論與實踐研究。縱觀各研究成果，都創新地制訂了教學評價指標，應用定性與定量的課堂觀察手段，完善傳統的《課堂教學評價表》，為教師教育教學技能與課堂教學成效建立了全面的評價模式。只是，當針對不同學情而改變教學內容與教學方法時，當評課教師不熟悉評價標準時，當授課教師需要判斷教學設計的效果而非需要評價他的教育教學技能時，全面的教學評價、格式化的《課堂教學評價表》，顯然無法契合這類教學實踐活動的需要。特別是當前城鄉教學設施、學校專科教師數量與能力、學生學習狀態與情緒等等不均衡的教育教學環境現實，更是決定了市縣區域范圍內的以教研為目的的課堂教學評價不能依賴于全面檢測式的課堂評價。

課堂教學評價，指的是根據教育教學理念和課堂學習目標，對在課堂教學實施過程中出現的教與學兩個方面的觀察測量，質性推斷教學行為價值與教學效果。因此，課堂教學評價行為實際上包含兩部分，其一是針對學生情緒與學習狀態的課堂學習評價，其二是針對授課教師課堂教學活動成效與價值的評價。如果在現有的成員松散變化的聽評課教研機制基礎上，讓授課教師主導課堂教學評價議題，大家群策群力地幫助授課教師診斷教學問題、檢驗和改善教學方法與策略，探索出有利于初中物理教師專業發展需要的“授課教師主導”初中物理課堂教學評價新模式，就有可能改變原有的課堂教學評價從“被”為“要”，而極具教學實踐創新價值。

一、授課教師主導的課堂學習評價有利于強化課堂學習效果

“授課教師主導”教學評價本身不是新生事物。觀察課堂學習活動，對學生情緒與學習狀態的即時課堂學習評價，作為教學評價的一個組成部分，原本就是由授課教師實施的常規教育教學手段，只是，“哪種形式的課堂學習評價有利于學生學習”，就不是所有老師都有深刻的認識了。

在《科學探究：摩擦力》案例研究時，曾對比不同形式課堂即時學習評價的效果，在單元測試時調查“知道增大與減小摩擦的方法”知識內容學習目標的達成程度（如表一）時發現，如果沒有即時的課堂學習評價，課堂教學以及學生思維能力的發展，能讓一部分學生達到知識內容的學習目標，但課堂即時學習評價卻能幫助大多數學生準確地了解自身學習目標的達成狀態，從而有效地強化學習。同時還發現，如果課堂學習評價僅僅是告訴他們答案的對或錯，學習效果不顯著，或者說，不適當的課堂學習評價會讓學生學習效果受到了負面的影響。因此，課堂學習評價應該即時向學生反饋；每個學生解決物理問題后都要得到正面的回應，無論其答案是否正確，如“直接給予正確答案”“交流解題過程”“增加錯題練習”等；正面的評價回應（例如肯定學生的努力、贊賞學生積極的學習行為、公開表揚與私下交流等），平等友善的學習交流環境，面對困難與錯誤的歸因分析等等，讓課堂即時學習評價具有有效維持并激勵學生學習興趣與學習行為的價值功能。

那么，“同一知識內容重復測試評價，學習成績就越好嗎？”對“知道增大與減小摩擦的方法”同一學習目標，在單元測試、期中測試時有意重復測試，每次測試后都對試題實施相同的評價方式（如表二），期末測試時就發現，相同學習目標實施學習評價行為的頻率，對學習目標達成狀態具有積極的關聯，學習成績得分的百分比均有不同程度提高。但是，當評價次數過多（如評價4次及以上）時，學生成績得分的百分比提高幅度就不明顯了。

表一：課堂即時學習評價形式抽樣調查統計

表二：課堂即時學習評價頻率抽樣調查統計

當然，課堂學習評價形式也并非僅有上述幾種。為存在學習困難的學生“增加練習”是教學實踐中采用最多的也是最有效的方式。因此，如果預先設計《學業評價測試卷》，在課堂實時檢測后判斷教學效果，就能適時地調整教學活動，強化課堂學習效果。

二、授課教師主導的課堂教學評價有利于促進教師專業化發展

《基礎教育課程改革綱要（試行）》對“評價”的理念是，“改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能”，讓授課教師主導課堂教學評價實踐有了底氣。特別是當日常課堂教學活動為了滿足教研需要時，如推介教學經驗的展示課、論證教學設計有效性的研究課、分析學情的診斷課，授課教師主導的課堂教學評價更容易讓所有聽評課教師聚焦于某個課堂活動或某個教學問題，避免課后短時間評議交流時的面面俱到、淺嘗輒止，而更有評價實踐價值。

讓授課教師主導課堂教學評價，授課教師就要同時將課堂學習評價與課堂觀察評價納入教學設計行為中，（如圖一）即在教學設計時根據評價目的，設計《課堂觀察評價表》用于聽課教師在課堂觀察時測量并記錄“焦點”教學活動，設計《學業評價測試卷》測量學生的課堂學習效果，在課后評議時共同作為預設具體教學問題的輔助證據。當然，聽課教師也被要求在課前熟悉課堂學習目標以及《課堂觀察評價表》。這樣，當所有聽評課教師更早更快地“聚焦”在同一個具體教學問題時，更深層次的思考、更激烈的思維碰撞，將不同程度地提升各自的教學專業化水平。

圖一：授課教師教學行為流程圖

三、合理的課堂觀察項目有利于實現“授課教師主導”課堂教學評價的價值

《課堂觀察：走向專業的聽評課》一書提出“課堂觀察LICC模式”后，四個維度（學生學習、教師教學、課程性質、課堂文化）20個視角68個觀察點的課堂合作觀察方法日漸為廣大教育工作者所熟悉。現實的日常教研活動以解決具體教學問題為主要目的，教學評價承擔的功能更注重在“診斷”與“調節”，因此，變化了的三個維度（學習狀態、教學行為、教學資源）28個課堂觀察項目，不僅滿足初中物理教研為目的的課堂教學評價實踐需要，也涵蓋了物理課堂基本需求，即學生“是否都清楚課堂學習目標，人人都有所收獲？”教師“如何實施教學來達成教學目標？”物理教學資源“是否有利于學生學習？”

表三：“學習狀態”維度的課堂觀察項目

表四：“教學行為”維度的課堂觀察項目

表五：教學資源的課堂觀察項目

要清楚地認識到，當授課教師需要解決的課堂問題不同時，當初中物理課堂教學內容不同，或教學手段不同時，二十八項課堂觀察項目不會且不應當會同時出現在《課堂觀察評價表》中，只會從中選擇其中幾項，用填空、判斷等形式，構成匹配課堂教學設計的《課堂觀察評價表》，便于定性或定量地測量、判斷、評價預期的課堂教學效果。例如，觀察課堂教學目標（“了解產生浮力的原因”）實現方式是否是“實現過程清晰漸進”，依據教學設計，該課堂觀察項目在《課堂觀察評價表》中可以體現為：

表六：課堂觀察項目實例

四、“授課教師主導”課堂教學評價的重點在于課堂學習目標實現的狀態

課堂教學活動的根本目的在于滿足學生學習需要。因此，幫助每個學生更有效地構建物理知識體系、建立自信、發現和發展學生多方面的潛能、激發其內在的發展動力，是否為當前學生學習提供合適“支架”是課堂教學是否有效的基本判斷，課堂學習目標的達成范圍與程度是課堂教學是否有效的評價重點。在課堂學習目標達成狀態的觀察中，對學生學習狀態的方面，在于發現學習過程中存在的瓶頸，經驗判斷教學行為是否滿足學生學習發展需要；對教學行為的方面，在于課堂教學行為的適用性，經驗推斷如何影響學生學習；對物理課堂教學資源應用的方面，在于呈現的內容與方式，判斷是否真正服務于學生學習。

由于課堂學習目標是授課教師基于具體學情（學生當前思維能力水平、學習方法與習慣以及學習情緒狀態等學習發展現狀），為學習具體的物理知識內容而制訂的，具有如下特征:學習目標應該是學生通過課堂學習后可以達到的；學習目標的內容包括知識技能、過程方法與情感態度價值觀；學習目標的描述應該是具體的、可測量的（定量或定性）；學習目標應該是面向全體學生的、差異化的、漸進實現的；學習目標要能維持并激勵學生學習興趣，養成并改善學習行為。

換言之，只有清晰地“診斷”出課堂學習目標實現的狀態，發現不同學習需要的學生在課堂努力學習后是否各自都有成效，判斷課堂教學行為與教學資源利用過程是否是化難為易的、循環往復的、漸進的，并為之“調節”今后教學行為，才能達到“授課教師主導”課堂教學評價的目的。

實踐表明，實施“授課教師主導”課堂教學評價的最大阻力來自于授課教師本身的教育教學理念，困難在于授課教師結合教學設計，將課堂觀察項目轉化為可觀察可測量可評價的具體課堂觀察點。但同時，授課教師的收獲也是最顯著的，不僅幫助授課教師“頓悟”教學困惑，也促使授課教師向教育研究者方向轉變，促使授課教師更加關注學生的學習情緒與學習狀態、關注教學設計對學生學習的影響程度，讓初中物理課堂教學真正能維持學生物理學習興趣、激勵物理學習行為，讓初中物理課堂真正成為提升學生科學素養的主陣地。

（責任編輯：詹國榮）