概念隱喻的連貫性和系統(tǒng)性對英語教學的影響

孫 嵐

(哈爾濱師范大學，哈爾濱 150025)

1 引言

Lakoff和Johnson(1980)把語言就是隱喻的認識提到新的高度，使隱喻研究從此擺脫了以文學和修辭學為本的傳統(tǒng)隱喻理論的束縛，正式納入認知科學的領(lǐng)域。Lakoff認為，隱喻不是語言的表面現(xiàn)象，而是深層的認知機制，它組織我們的思想，形成我們的判斷，使語言結(jié)構(gòu)化，從而有巨大的語言生成力(胡壯麟 2004:71)。總括起來，認知語言學對隱喻的研究有以下幾個基本認識：(1)隱喻無處不在：隱喻是日常生活中隨處可見的現(xiàn)象，詩歌隱喻與日常生活的隱喻沒有本質(zhì)的區(qū)別，前者只是利用和豐富每一個語言使用者都能創(chuàng)造和領(lǐng)會的普通隱喻；(2)隱喻在本質(zhì)上都是認知的：隱喻不是修辭格，不是簡單的語言產(chǎn)物，它確切地說是一種通過語言表現(xiàn)出來的思維方式；(3)隱喻有系統(tǒng)：一個隱喻概念(metaphorical concept) 會產(chǎn)生出大量的﹑彼此和諧的語言表達，而不同的隱喻概念又共同構(gòu)成一個協(xié)調(diào)一致的網(wǎng)絡(luò)體系，影響我們的語言和思維；(4)隱喻由兩個域構(gòu)成：一個結(jié)構(gòu)相對清晰的源域(source domain)和一個結(jié)構(gòu)相對模糊的目標域(target domain)；隱喻就是將源域的圖示結(jié)構(gòu)映射到目標域上，讓我們通過源域的結(jié)構(gòu)來構(gòu)建和理解目標域；(5)隱喻映射(metaphorical projection)不是隨意產(chǎn)生的，而是植根于我們的身體經(jīng)驗。一個隱喻映射一旦建立起來，并為大多數(shù)語言使用者所接受，就會反過來將自身的結(jié)構(gòu)強加于真實生活之上，從而以各種各樣的方式被使用。正是由于概念隱喻的系統(tǒng)性和連貫性，我們的隱喻性思維才能夠以系統(tǒng)和連貫的方式起作用，隱喻語言表述才能呈現(xiàn)出系統(tǒng)與連貫的特征。因此，筆者分析概念隱喻系統(tǒng)性和連貫性在英語教學中的作用。

2 概念隱喻理論在英語教學中的應用

隱喻的中心是思維,而不是語言。隱喻可以在語言組織的各個層次上體現(xiàn)，既可以體現(xiàn)為單詞、詞組、句子, 也可以體現(xiàn)為語篇(Koller 2003)。下面，筆者將從3個方面探討概念隱喻在英語教學過程中的影響。

2.1 概念隱喻與詞匯學習的關(guān)系

詞匯學習是語言學習必經(jīng)的一道關(guān)卡，詞匯的理解和運用直接關(guān)系到后面對句子層次以及語篇層次的把握。傳統(tǒng)詞匯學習的觀點認為，詞匯本身的結(jié)構(gòu)與其意義之間是隨機安排的關(guān)系，并未意識到對詞匯的認知理解這一層面。事實上，詞匯既有其本身意義，又有若干在不同情況下的引申意義，也就是其表層意義和其深層內(nèi)涵。過去的詞匯學習者往往死記硬背，并未嘗試去了解詞匯的內(nèi)涵，即通過概念隱喻模式來認識詞匯，有效記憶詞匯，從而更好地理解和運用詞匯，培養(yǎng)高一層次的語言表達能力。

我們以空間方位為例，通過方位隱喻來學習介詞。人們可以將通過身體體驗獲得的具體空間概念投射于時間、情緒、社會地位等抽象概念上。在方位隱喻中,“up-down”概念的隱喻運用最普遍，如“上”概念(up)和“下”概念(down)都是純空間概念。up的基本意義是“向上,由低往高”；down的基本意義為“向下,由高往低”。英漢語言經(jīng)過反復的運用與發(fā)展,“up-down”都以原來的空間意義為核心,產(chǎn)生了“HAPPINESS IS UP, SADNESS IS DOWN;MORE IS UP, LESS IS DOWN; HIGH STATUS IS UP, LOW STATUS IS DOWN”等方位隱喻來表達對社會地位和人的情緒的認知。在這些概念隱喻的基礎(chǔ)上可以拓展豐富的隱喻表達式,進一步深化對“up”概念和“down”概念的隱喻理解,如I am feeling up；Prices are going up；The temperature has gone down；Be nice to people on your way up, because you will meet them on your way down；等等。

隱喻對于詞匯教學有著積極的作用，教師可以利用概念隱喻理論來解釋語言中各種不同形式的隱喻之間的系統(tǒng)性和相互關(guān)系。在授課時，隱喻的使用能夠幫助老師用一種通俗易懂的語言來解釋一些抽象難懂的問題，使枯燥的知識變得更加生動，從而幫助學生更快地接受新知識。有經(jīng)驗的老師經(jīng)常有屬于自己的一套隱喻思想，并根據(jù)不同的情景進行改變，使用合適的隱喻，從而實現(xiàn)與學生的有效互動。如在一個平時成績不是很好的學生但正確回答了某個問題時，教師可以用這樣的句子表示稱贊：It was amazing!You can put a price on it. 但是，他們用這樣的句子，效果可能會更好：He has clicked 或It’s clicked in his mind，因為這些句子既表達出老師自己的感情，同時對于學生也有一定的激勵作用。

隱喻在互動的交流過程中能夠激發(fā)聽者去思考源域和目標域之間的相似性。同時，隱喻作為一種直接的授課方式，能夠幫助學生通過尋找抽象事物和具體事物之間的相似性來理解新事物﹑新概念。在新詞語或舊詞新義的創(chuàng)造過程中，形象化的類比﹑想象﹑聯(lián)想等多種隱喻思維起著重要的作用。

2.2概念隱喻與句式表達多樣性

在語言學習中，我們不僅要注意語言的準確性和流利性，還要注意語言表達方式的多樣性，否則語言就會永遠停留在一個水平上，難有突破(文秋芳 2001：28)。在寫作過程中，學生對多樣性句法運用是須要訓練的，對句式的靈活轉(zhuǎn)換可以鍛煉學生多維度分析問題的能力。概念隱喻也是這個道理，它從思維的角度以人已知的具體經(jīng)驗去映射未知的抽象領(lǐng)域,從而形成豐富多彩的世界。任意一個隱喻都可以發(fā)展出多種多樣的表達方式，這能產(chǎn)生表達多樣性的效果。寫作是和思維同步進行的，學習寫作就是學習思考。Lakoff的概念隱喻理論恰恰是從思維的角度認知世界，以人已知的具體經(jīng)驗去映射未知的抽象領(lǐng)域，從而形成豐富多彩的世界。如“視野是容器”(VISUAL FIELDS ARE CONTAINERS)這一基本概念隱喻可以衍生出多種多樣的隱喻式語言表達：The ship is coming into view, I have him in sight, he’s out of sight now, that’s in the center of my field of vision等。而表達同一概念時的概念隱喻也是多樣的，如idea這一概念就有如下概念隱喻：IDEAS ARE FOOD；IDEARS ARE PEOPLE；IDEAS ARE PLANTS； IDEAS ARE PRODUCTS； IDEAS ARE COMMODITIES； IDEAS ARE RESOURCE； IDEAS ARE MONEY； IDEAS ARE FASHION等。每一個概念隱喻都可以衍生出各種各樣的隱喻表達式，這也為寫作中語言表達的多樣性提供可能，從而使語言更豐富、更生動和更自然。

此外，概念隱喻對學生在寫作時創(chuàng)新思維，拓寬思路有著重要的認知作用。它為學生在不同范疇的事物之間架起聯(lián)想的橋梁，賦予他們一種靈敏的觸覺，使他們感知不同事物之間的聯(lián)系。因而，根據(jù)創(chuàng)新度，在寫作中可以采取不同的隱喻表達式。例如：

① Joan knew that surgery was a very dangerous option. The stakes were high. Nevertheless, Joan decided to take her chances and have the operation.

② Joan knew that surgery was a very dangerous option. She could lose it. Nevertheless, Joan deci-ded to ante up and have the operation.

上面的兩個例句是基于LIFE IS A GAMBLING GAME所構(gòu)建的隱喻表達。第一個例句是常規(guī)的隱喻表達，常規(guī)隱喻(conventional metaphors)就是那些自產(chǎn)生以來已為相當一部分語言使用者所認可和接受的表達，已經(jīng)成為日常語言的一部分，它們的隱喻來源已鮮有人能憶起，其中很多甚至已經(jīng)詞匯化，被收錄進詞典。有鑒于此，有的學者傾向于將常規(guī)隱喻稱為“死隱喻”(dead metaphors)，但在Lakoff和Johnson看來，常規(guī)隱喻不僅沒有死去，而且生命力十分旺盛(Lakoff & Johnson 1980：55)。第二個例句是新鮮隱喻表達。新鮮隱喻是指語言使用者隨時創(chuàng)造出來的隱喻：可以是那些剛剛被創(chuàng)造出來的隱喻，也可以是那些雖然已經(jīng)存在一段時間了，但尚未被大部分語言使用者所認可的隱喻。新鮮隱喻依然保留它們的闡釋性，會被大多數(shù)聽者和讀者視為隱喻。因此，在概念隱喻的基礎(chǔ)上，我們既可以采用常規(guī)隱喻表達，又可以創(chuàng)新思維，采用新鮮隱喻。

除了上述提到的幾點以外，概念隱喻還能夠切實加強學生的創(chuàng)新思維，有效拓寬其認知與寫作思路，可以靈活地舉一反三、由此及彼地聯(lián)系未知事物，加強學生對未知事物的探索欲望及感受力，使個人知識框架得到進一步完善。因此，寫作中教師可以鼓勵學生大膽地嘗試多種隱喻表達，增強文章的創(chuàng)新感。

2.3 概念隱喻與語篇連貫

語篇連貫包括內(nèi)容上的連貫和表達上的連貫。語篇連貫意味著聽者或讀者能夠順利地推測出每一層的含義以及它們之間的關(guān)系。從認知意義上講,語篇連貫源于以語篇中的某些語言成分所激活的概念來系統(tǒng)地闡釋或反映其他被激活的相關(guān)概念。 這一過程主要是通過隱喻的“映射”和“映合”機制實現(xiàn)的, 進而對語篇的發(fā)展起到一定的框定作用。“映射”又可進一步分為“經(jīng)驗映射”(experiential mapping)、“人際映射”(interpersonal mapping)和“語篇映射”(textual mapping)。“經(jīng)驗映射”指的是某些事物由于存在“物質(zhì)/心理”上的相似性或“關(guān)系”上的對應性而引發(fā)的從源域向目標域的概念轉(zhuǎn)移,其結(jié)果是促成語篇中表面上沒有任何銜接關(guān)系的語言成分之間在概念上建立某種聯(lián)系。“人際映射”反映交際雙方在心理上的角色變換,從中可以發(fā)現(xiàn)交際活動中實際上存在著兩類概念隱喻,即“說話人是受話人”(A SPEAKER IS A HEARER)以及“受話人是說話人”(A HEARER IS A SPEAKER)。前者表明受話人潛在的話語傾向部分地映射到說話人的言語計劃之內(nèi);后者則反映說話人可能的話語意圖部分地映射于受話人的話語推斷中，由此交際雙方便在交際活動中建立起一種隱喻性的人際關(guān)系。“語篇映射”是指“源語篇”(source text)在內(nèi)容、語體以及語類等方面向“目標語篇”(target text)進行的系統(tǒng)轉(zhuǎn)換, 從而使得目標語篇具備源語篇的某些特色。 值得注意的是，“經(jīng)驗映射”是“人際映射”和“語篇映射”的認知基礎(chǔ), 而后兩類映射在隱喻性和非隱喻性語篇中均能得到反映。語篇中的隱喻映射并非雜亂無章, 而是遵循一定的方式進行, 主要包括源域和目標域直接的“匹配”、隱喻的“派生”以及由一個或多個隱喻引發(fā)的“蘊涵”3種情形。此外, 一個連貫的隱喻性語篇還是概念之間相互“映合”的產(chǎn)物。不同的概念域經(jīng)過“選擇”(selection)、“抽象”(abstraction)和“融合”(fusion)等一系列的認知操作之后在語篇中產(chǎn)生“合成空間”(composite space)。新產(chǎn)生的合成空間可以構(gòu)成一個完整的意象圖式, 并且能夠按照自身的概念邏輯在語篇中進一步發(fā)展，隱喻的語篇框定作用在很大程度上受到認知語境的制約。

隱喻作為語言系統(tǒng)中的一部分，它體現(xiàn)在語篇的各個層面上，隱含在語篇的概念系統(tǒng)中，是語篇生成和語篇構(gòu)建的重要機制。在概念層面上實現(xiàn)篇章的連貫，因為概念隱喻是概念中最重要的一部分，并由此實現(xiàn)語篇的連貫。概念隱喻決定語篇的連貫性，而語篇的連貫決定文章的銜接性，它依靠照應、替代、詞匯搭配等實現(xiàn)，詞匯的銜接可以依靠隱喻實現(xiàn)。

由于隱喻具有系統(tǒng)性，在作者選擇某一個隱喻主題后，整個篇章就必須圍繞這一個中心展開。如在比爾·蓋茨TheRoadAhead一書的序言中，比爾·蓋茨將抽象的computer technologies比喻成淺顯易懂的journey. 該書序言中的許多詞語都是圍繞著“journey”展開的。例如：

③ It had led us to places we had barely ima-gined.

We are all beginning another journey.

④ There is never a reliable map for our unexplored territory.

學生只有掌握journey隱喻的連貫性，才會真正理解作者在序言中用的那些和journey相關(guān)的詞匯或短語，如highway，adventure，take us all farther等。

在閱讀教學時，教師不能僅僅把注意力放在語篇中的語言點上, 還應啟發(fā)學生透過語篇的表象來認識西方民族的世界觀。在語篇創(chuàng)作中,以英語為母語的作家必然會在語法層面上展示其認識世界、劃分世界的獨特方法，最為突出的表現(xiàn)就是他們大量地使用名詞化語言手段。不可否認, 從語法角度來探悉東西方文化上的差異是外語教學上的難點,因為“這些語法隱喻比詞匯隱喻更難以被意識接近, 因此更容易在語言系統(tǒng)中擴散而成為語言規(guī)范”(Halliday & Matthiessen 1999：273)。 我們有理由認為,在教學中有意識地培養(yǎng)學生對西方民族世界觀的感悟可以為他們打開另一扇認知大門。

3 結(jié)束語

隱喻對語言學習者來說有其不可或缺的功用。事實上，人們在日常生活中也常常應用這一理論，并以此來解釋和認知一切未知的事物。概念隱喻的系統(tǒng)性和連貫性對于英語教學，尤其是詞匯、寫作和語篇教學，有重大的啟發(fā)作用。在詞匯教學過程中，教師應該幫助學生樹立隱喻觀，改變機械記憶或死記硬背的詞匯學習方法。在寫作教學中，教師應大力培養(yǎng)學生的隱喻思維，以調(diào)整學生的寫作思維為契機來促進寫作水平的根本性改善，有效減少漢化思維及漢語表達結(jié)構(gòu)的負面影響，增強跨文化意識，使學生能夠真正發(fā)揮自己的想象力，自如地表達自己的所思所想。

胡壯麟. 認知隱喻學[M]. 北京：北京大學出版社, 2004

文秋芳. 從全國英語專業(yè)四級口試看口語教學[J].外語界, 2001(4)

Halliday, M.A.K.,NewDevelopmentsinSystemicLinguistics[M]. London / New York: Continuum, 1987.

Halliday, M.A.K. & C. M. Matthiessen,ConstructingExperiencethroughMeaning:aLanguage-basedApproachtoCognition[M]. London & New York: Continuum, 1999.

Koller, V. Metaphor Clusters, Metaphor Chains: Analyzing the Multifunctionality of Metaphor in Text[J].Metapho-rikde, 2003(5) .

Lakoff, G. & Johnson, M.MetaphorsWeLiveBy[M]. Chicago: The University of Chicago Press, 1980.