中小學(xué)教師做研究怎么進行文獻述評

欽國強，豆雨松

（長興中學(xué)，浙江 長興 313100）

筆者曾經(jīng)參加過專門針對一線教師做研究的培訓(xùn)活動，講座的專家常常是大學(xué)里請來的教授，專家常提到，在教師的開題報告中，文獻述評是個軟肋。從一個理論研究者的角度來說，一線教師的文獻述評的規(guī)范性確實是個大問題。對于一線教師來說，就以沒有大學(xué)研究者那樣完善的文獻數(shù)據(jù)庫這一現(xiàn)實條件來說，要達到理論研究者的要求，也是不現(xiàn)實的。那么，站在一個一線教師的角度，在開題報告中怎么對待文獻述評？怎么看待文獻述評的價值定位？怎么具體處理文獻述評的寫作問題？這是本文重點要闡述的問題。隨著學(xué)校課題研究的提倡，文獻述評的撰寫成為使人困惑的一個問題，筆者作為一名一線教師，在這里拋磚引玉，以求教于方家。

一、中小學(xué)教師做研究的定位：解決教育教學(xué)中的實踐問題

教師做研究，其指向是針對學(xué)校教育教學(xué)中的實踐問題，是為了變革學(xué)校自身的實踐[1][2]。提出的問題如果只是趕時髦，套用流行的理論，脫離學(xué)校實踐的真實問題，則研究本身就失去了方向。而事實上，不是來源于自身困惑的問題，不可能有持續(xù)的研究沖動，在東拼西湊現(xiàn)成理論后，也無改進實踐問題帶來的成就感的觸動。同時，我們要看到，研究本身是有成本的，是需要時間、精力和金錢等資源的投入的。研究需要系統(tǒng)地關(guān)注“疑難雜癥”，憑經(jīng)驗就能解決的問題，不需要專門成立課題進行研究。對于學(xué)校來說，教師開展的研究既要追求成果也要追求成效。只有結(jié)題報告或論文等研究成果，而沒有推動實踐問題的解決，則無異于務(wù)虛文。

相對來說，大學(xué)的學(xué)術(shù)研究，其指向更多的是針對某一學(xué)術(shù)理論問題，其文獻述評首先要回答一個問題：針對某一問題現(xiàn)有的理論，研究要達到怎樣的程度。這是大學(xué)學(xué)術(shù)研究的前提性工作，因為若某一問題在理論上已經(jīng)解決，則不需要進行專門的研究。當(dāng)然，大學(xué)的學(xué)術(shù)研究也是指導(dǎo)和推動學(xué)校實踐工作的，但其更多的是解決理論問題，開闊理論視野。

因此，中小學(xué)教師做研究的定位和大學(xué)研究者有很大的差異。那么，中小學(xué)教師面對的實踐問題具有怎樣的特性？與大學(xué)研究者不同，中小學(xué)教師的實踐問題有其獨特的“實踐邏輯”[3][4][5]，往往不是像理論分析這樣的條分縷析，常常是邊界模糊的。首先，教師的實踐問題是情境性的，問題情境常常是個性化的，這種情境性決定了其問題需要以復(fù)雜性的思維來對待。第二，教師的實踐問題具有更多的不確定性，實踐問題的現(xiàn)實條件和學(xué)生都是在動態(tài)變化中，教師很難應(yīng)用某一理論準(zhǔn)確地解決某一個實踐問題。在20世紀(jì)60年代，施瓦布在反思美國的結(jié)構(gòu)課程改革運動的失敗中，就已經(jīng)提出“根據(jù)具體情境多義地解讀已知理論及其應(yīng)用范圍”，以及“直面問題解決而綜合使用多種理論”。[6]第三，教師的實踐問題不僅僅是一個理性的問題，還有其他非理性的因素參與，例如情感因素。認(rèn)識到這些實踐問題的特性，作為一個處在一線的教育實踐者，在看待文獻理論的態(tài)度上，必然和大學(xué)研究者有著不同的視角和立場。

二、中小學(xué)教師做研究對理論需求的定位：提供反思參照點

既然實踐問題的特性，常是教育理論無法完全把握的，是否就意味著不需要理論了呢？對于這個問題的回答，將決定教師做研究對理論需求的定位。

隨著對教育實踐邏輯的關(guān)注，教師的實踐性知識越來越受到重視。也就是說，教師在長期的實踐中，積累著大量的顯性的（可以言說和清晰表達）和隱性的（不能清晰表達卻真實存在的）實踐知識，這些實踐知識實實在在地支配著教師的教育行動。教師的這些實踐性知識，或者叫作“實踐理論”，表明教師的頭腦并非是等待外在的教育理論進行摹寫的白紙，教師的頭腦中本身就有一套指揮著自身行動的理論。特別是一些優(yōu)秀教師，在不斷的實踐和反思中，積累著寶貴的智力資源。那么，這些實踐性知識是否在解決實踐問題上已經(jīng)自足？答案是否定的，大量的研究表明，教師是非常需要理論支持的。顧泠沅教授在研究中，專門提到“專業(yè)引領(lǐng)”的重要性以避免“蘿卜炒蘿卜還是蘿卜”[7]。葉瀾教授在新基礎(chǔ)教育改革實驗中，也意識到?jīng)]有理論引導(dǎo)的行動研究，很容易導(dǎo)致低水平的重復(fù)，專門總結(jié)出“理念先行”的重要性，教育改革實驗始終貫穿理論學(xué)習(xí)[8]。

事實上，在教育理論和教師的實踐性知識的關(guān)系問題上，已經(jīng)不是單向的指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系了?！凹热唤處熍c學(xué)者有不同的教育理論，他們之間就不應(yīng)該是指導(dǎo)與被指導(dǎo)、支配與被支配的關(guān)系，而應(yīng)該是相互合作、對話協(xié)商的關(guān)系。即使雙方不能總達成共識，但相互交流這一‘遭遇’本身就具有潛在的教育意義：它會為教師提供更加廣闊的知識視野，激發(fā)他們對自己的教育教學(xué)行為進行更加審慎的反思?！盵9]鞠玉翠通過大量的經(jīng)驗研究，以經(jīng)驗證據(jù)的方式，表明教師的專業(yè)發(fā)展需要建基于教師個人的實踐理論。與此同時，外在的教育理論可以作為開闊視野、深化認(rèn)識、促進反思的工具，而不能當(dāng)教條。[10]

因此，我們對教育理論的需求定位是：提供了反思教育教學(xué)實踐問題的參照點。一個真實的實踐問題的確定，常常不是自然而然產(chǎn)生的，問題本身的呈現(xiàn)緣于理想狀態(tài)和現(xiàn)實狀態(tài)的對比。沒有一定的理論指導(dǎo)，很難發(fā)現(xiàn)有研究價值的實踐問題。而在整個行動研究的過程中，需要有一定的理論來提高反思的參照點，并在實踐中不斷調(diào)整。

三、中小學(xué)教師做研究文獻述評怎么寫

只有明確了前面的兩個問題，才能為教師撰寫文獻述評提供堅實的根據(jù)。從我們小課題研究以及其他各級課題申報的材料看，文獻述評常常是被忽視的一部分。究其原因，或許由于我們參考的對象常常是大學(xué)理論研究者的文獻述評，同時對于文獻述評的定位不是非常明確。當(dāng)然，實踐問題的確定可能是來自于理論反思實踐的結(jié)果，也可能是教師自身的假設(shè)與效果反饋間的差距得來的。即使后一種情況有時并不需要完善的理論支撐，但其自身的假設(shè)也要非常清晰，且要直面實踐的檢驗。本文將結(jié)合學(xué)校各級課題研究開題報告中的一些實際案例，分析其在文獻述評中存在的一些典型問題，并提出具體的改進建議。

（一）教師的文獻述評存在的普遍問題

1.理論依據(jù)本身遠(yuǎn)離研究問題，沒有實質(zhì)的指導(dǎo)意義

教師在文獻述評中引用一個理論，但這個理論和研究問題沒有實質(zhì)性的聯(lián)系，或者教師只是扭曲原有的理論套在問題上，這種情況是我們教師開題報告中最常見的問題之一。例如下面這個例子中，一位教師先給出一段信息加工心理學(xué)的理論：

“信息加工的認(rèn)知心理學(xué)，此理論把人看作是有選擇地獲取和加工環(huán)境的有機體，把外界刺激使人形成的感知、記憶、思維，以及由此引發(fā)的外部行為看作是一個由輸入、儲存、編碼、輸出等環(huán)節(jié)構(gòu)成的完整的信息加工系統(tǒng)。認(rèn)知心理學(xué)強調(diào)人頭腦中已有的知識和知識的組成結(jié)果對人的行為和當(dāng)前的認(rèn)知活動起到?jīng)Q定性的作用?！?/p>

看完了這段理論表述后，作為讀者馬上想問的是：這段理論怎么與研究問題聯(lián)系的？

而這位教師課題的標(biāo)題是“高一學(xué)生學(xué)習(xí)文言實詞活用的問題分析及對策研究”，其研究的內(nèi)容是對學(xué)生文言文實詞活用進行錯誤歸因分析，并在行動中摸索有效對策，其選題直面教學(xué)中的實踐問題，應(yīng)該說非常不錯。但從教師的闡述中，教師理論歸理論，研究問題歸研究問題，看不出二者有任何的聯(lián)系。

2.理論與研究問題有聯(lián)系，但理論只是停留在“口號”上

第二種常見的問題，便是教師會針對某一實踐問題闡述一個相關(guān)的理論，但是其論述“走馬觀花”，對研究問題的反思作用值得懷疑。例如下面這個例子：

“早在20世紀(jì)70年代，西方語言學(xué)家就指出了傳統(tǒng)成品寫作教學(xué)法的不足，提出了過程寫作教學(xué)法，他們將寫作過程視為一種極為復(fù)雜的心理認(rèn)知過程和語言交流過程。過程寫作法的首創(chuàng)者，美國西北大學(xué)教授Wallace Douglas指出：‘寫作是一個過程，寫作課教授的應(yīng)該是構(gòu)成寫作過程的一步步的操作方法?！绹腞aimes和Zamel是將過程寫作應(yīng)用于英語作為第二語言教學(xué)實踐的兩位倡導(dǎo)者，他們證實了這一方法的可行性，并大力推廣過程寫作法。Zamel強調(diào)‘寫作的重點應(yīng)該放在寫作表達和創(chuàng)造的過程中’，Raimes也表明‘倘若我們僅僅對寫作成品而不對寫作過程產(chǎn)生興趣，則學(xué)生寫作將不會受益’?！?/p>

這位教師的研究主題是探索提高學(xué)生英語寫作能力的有效策略，實際上也找到了一些適切的理論來幫助反思和改進現(xiàn)狀。但是從教師的文獻述評中，我們只知道一個理念：“寫作過程”非常重要，但是我們看不到這個理念的具體內(nèi)涵，而沒有具體內(nèi)涵的理念只是一個語言符號，沒有實質(zhì)性的幫助反思的作用。

3.文獻述評中看不出對教師實踐性知識的回應(yīng)

這第三種常見問題是基于前兩類問題的一個延伸，也就是說，我們教師在進行文獻述評時，常常就是拋出一個理論，有對理論的“述”，而沒有對理論的“評”。文獻述評并非是堆砌原有的文獻，而是基于研究問題的反思。在大學(xué)的理論研究中，文獻述評是要看出現(xiàn)有文獻針對某一研究問題的貢獻，同時也要看出現(xiàn)有文獻在這一問題研究上的不足，這是進一步研究的基礎(chǔ)。換句話說，大學(xué)理論研究的文獻述評是要回應(yīng)原有的理論成果。對于教師面對的實踐問題來說，理論的文獻述評，需要回應(yīng)教師自身原有的實踐性知識，是外在教育理論與自身實踐性知識的一次對話，這樣的文獻述評才會有實質(zhì)性的幫助反思的作用。

從這個角度來審視前面兩個例子，我們會發(fā)現(xiàn)，第一個例子中教師根本沒有提到自身原有的做法中關(guān)于詞類活用的一些想法，只是套用理論來闡述“應(yīng)該怎么樣”，這種沒有經(jīng)過理論和實踐性知識對話的評論，就顯得非?？斩炊鴽]有實際的反思作用。第二個例子中只羅列了一些理論的口號性的表達，根本就沒有真正的回應(yīng)自身的實踐性知識。因此，這兩個例子總體來說，都只有“述”而沒有“評”。從我們收集的課題開題報告的資料來說，教師基本沒有關(guān)注到這一點，大多就是理論的羅列，而這種表達是不利于站在更高的反思參照點來思考問題的。

（二）對教師寫文獻述評的建議

根據(jù)前面第一、第二兩大部分的闡述，我們可以說，一線教師在開題報告中進行的文獻述評，是不能完全用大學(xué)理論研究者的判斷標(biāo)準(zhǔn)來審視的。具體來說，我們一線教師的文獻述評至少有兩個審視的視角。第一，考慮到實踐問題的特殊性，解決問題時借鑒的理論可能有幾個相關(guān)的，也有可能是一些“過時的”理論，但必須緊密聯(lián)系要解決的實踐問題。第二，文獻的述評要回應(yīng)自身的實踐性知識，這樣的述評才真正有問題思考的含量。這也是我們所追求的教師寫文獻述評的目標(biāo)。這里呈現(xiàn)一個相對來說比較符合這個目標(biāo)的例子加以評述。這位教師研究的主題是高一數(shù)學(xué)新授課學(xué)案導(dǎo)學(xué)的研究。他闡述的理論依據(jù)如下：

1.新課標(biāo)要求

新課標(biāo)指出：數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動的教學(xué)，是師生之間、學(xué)生之間交往互動與共同發(fā)展的過程，在未來的教學(xué)中，教師將由傳統(tǒng)的知識傳授者向課堂教學(xué)的組織者、引導(dǎo)者和合作者的角色轉(zhuǎn)變，數(shù)學(xué)教學(xué)活動將是學(xué)生經(jīng)歷一個數(shù)學(xué)化的過程，是學(xué)生自己建構(gòu)數(shù)學(xué)知識的活動。

……

與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)相比，學(xué)案教學(xué)打破了傳統(tǒng)的“教師—學(xué)生”的單向交流模式，建立起“教師—學(xué)生”“學(xué)生—教師”“學(xué)生—學(xué)生”的多向交流模式，形成信息交流的立體網(wǎng)絡(luò)，在這種交流中暴露學(xué)生的思維過程，展現(xiàn)知識發(fā)生、發(fā)展的過程，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)生參與教學(xué)活動，共同分享彼此的思考、經(jīng)驗和知識，在教學(xué)中達成共識、共享、共進。

2.布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論

布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論的基本理論觀點可以概括為：為了使學(xué)生學(xué)得好，提供信息是必要的，學(xué)生應(yīng)該超越所給的信息。同樣，在學(xué)案教學(xué)中，掌握與學(xué)案相關(guān)的信息并不是學(xué)習(xí)的目的，學(xué)生應(yīng)該能夠借助這些學(xué)案，并超越這些學(xué)案所提供的信息，悟出信息背后所包含的數(shù)學(xué)原理并將其轉(zhuǎn)化為自己的知識。因此，學(xué)案要遵循學(xué)生的心智發(fā)展，以促進學(xué)生認(rèn)知的成長。學(xué)案教學(xué)在問題情境的創(chuàng)設(shè)，學(xué)生主體作用的發(fā)揮，內(nèi)在動機的激發(fā)與維持，信息的收集、整合與加工等方面，可以借鑒布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論?！?/p>

本文借助這位教師的例子，并不是說這位教師寫的文獻述評沒有缺點。用我們追求的目標(biāo)來審視這個例子，我們可以發(fā)現(xiàn)新課標(biāo)的要求和布魯納的理論，對學(xué)案導(dǎo)學(xué)的實踐問題針對性比較強。新課標(biāo)要求學(xué)生經(jīng)歷數(shù)學(xué)化的過程，這位教師用這個理論視角反思自身的實踐性知識，更加深刻地理解到學(xué)案導(dǎo)學(xué)中存在的現(xiàn)實問題和改進方向。同時這位教師借助布魯納的理論，提出更具體的改進措施。當(dāng)然對于布魯納的理論描述還需商榷，但總體來說，這位教師的文獻述評已經(jīng)達到幫助反思實踐問題的效果了?！?/p>

[1]鄭金洲.教師如何做研究[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2012.

[2][8]葉瀾.“新基礎(chǔ)教育”論——關(guān)于當(dāng)代中國學(xué)校變革的探究與認(rèn)識[M].北京：教育科學(xué)出版社，2006.

[3][6][9]陳向明.理論在教師專業(yè)發(fā)展中的作用[J].北京大學(xué)教育評論，2008（1）：39-51.

[4]石中英.論教育實踐的邏輯[J].教育研究，2006（1）：3-9.

[5]陳桂生.“教育理論與實踐關(guān)系問題”的再認(rèn)識[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2005（1）：8-10，17.

[7]顧泠沅.專業(yè)引領(lǐng)與教學(xué)反思[J].上海教育科研，2002（6）：1.

[10]鞠玉翠.走進教師的生活世界——教師個人實踐理論的敘事研究[M].上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2004.