混沌理論視角下的非線性教學觀探析

黃乃祝，肖愛娟，何基生

（湘南學院高教所，湖南 郴州 423000）

混沌理論是20世紀以來繼相對論和量子力學之后的第三次科學理論革命，揭示了自然界無序和有序、確定性和隨機性的統(tǒng)一。古希臘的混沌概念原指先于一切事物而存在的虛曠空間，現(xiàn)代科學的混沌概念是指大量非線性系統(tǒng)中出現(xiàn)的非周期、不可確定的隨機性行為?；煦缱鳛橐环N新的世界觀和方法論，認為世界是有序和無序、必然和偶然、確定和不確定的統(tǒng)一體，有序運動會產(chǎn)生無序，無序運動又包含著更高層次的有序，主張以整體、全面和變換的角度去看待事物；認為教學系統(tǒng)不是封閉、簡化、線性和程式化系統(tǒng)，而是非線性、自組織的復雜系統(tǒng)，具有多維度、多層次、動態(tài)發(fā)展、不可預測和開放的特征；認為教學過程中存在著大量的矛盾和沖突，而創(chuàng)造性的解決方法恰恰來自各種不確定性、多樣性和不穩(wěn)定性等因素的交互作用。目前，我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域教學改革成效甚微，根本原因就是：教學被認為是一個封閉的、線性的教學系統(tǒng)，在該系統(tǒng)中，教師的教學方式、學校的教學組織形式、課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu)以及政治決策者對待教學的評價方式都容易導致教師維持教學現(xiàn)狀和確定化、秩序化的教學制度產(chǎn)生。我國目前的學校教學改革，其出路并不在于爬上山頭引進更多更好的教學改革措施，而在于爬上另外一個山頭看問題，也就是說學校教學變革需要一種新的思維方式。這種新的思維方式就是非線性思維，是混沌理論在教學實踐中的具體運用。

一、混沌理論對傳統(tǒng)線性教學觀的反思

教學系統(tǒng)是由教師、學生、教學媒介構(gòu)成的，教學過程本質(zhì)上是師生高度自主的、富有創(chuàng)造性的認知過程。在教學過程中，由于各種信息資源、環(huán)境條件、教學目標等處于不斷變化之中，因此，教學系統(tǒng)實際上是一個混沌系統(tǒng)。

基于牛頓機械決定論的傳統(tǒng)教學觀是一種線性教學觀，通過預定的目標和步驟完成教學任務，其教學模式是世界廣泛采用的“講授—背誦”式，赫伯特·西倫稱之為學校教育傳統(tǒng)形式的“守護神”，是強力抗拒變革的“文化原型”的組成部分。這種教學以教師為中心，認定教師作為權(quán)威人物決定著所有教學事務（內(nèi)容、數(shù)量、進度、評價和分級），學生只是機械、被動地接受知識的容器，教學中教師只是把預定的教學方案強加給每一個學生，而不考慮學生學習狀態(tài)的微小變化及學生之間的個性差異。這種教學模式本質(zhì)上就是一種“漏斗式教學”模式或稱線性遞減教學模式[1]：反映了教師與學生在封閉的、意義明確的現(xiàn)實中所處的相對位置。該模式中的課程是由持單向的學科化現(xiàn)實觀的學術(shù)專家制訂，從現(xiàn)行知識領(lǐng)域中選擇課程內(nèi)容（材料）的專家的權(quán)威，傳遞給接受材料的教師，再由教師傳給學生。這一過程體現(xiàn)的等級化特點為：專家＞教師＞學生，線性遞減的程序為：現(xiàn)實＞學科領(lǐng)域＞設(shè)計的課程材料＞選擇后的材料或計劃。該模式不允許教師和學生按照興趣自由選擇，目的就是為了控制教學過程，使教學系統(tǒng)簡化。傳統(tǒng)的線性教學觀認為，學生學習結(jié)果是可預測的，教師可預先設(shè)計教學程序，決定教學進程與效果?？勺鳛榛煦缦到y(tǒng)的教學過程，由于學習者特征不同、教學環(huán)境不同，必然產(chǎn)生不同的學習效果。因此，教學過程中僅僅根據(jù)既定的教學策略去預測學生成果，既不合理，也無可能，更無法說明教學中學生行為創(chuàng)造性的涌現(xiàn)。

二、混沌理論視角下的非線性教學基本觀點

混沌理論認為，教學是一個混沌而有序的開放系統(tǒng)，存在著教學目標的線性與學習過程的非線性、信息輸入的確定性與學習者思維的非確定性、教學過程的封閉性與學習內(nèi)容的開放性等矛盾；強調(diào)教學過程有始無終、無限循環(huán)，提倡一種靈活的對話教學模式。人類自從跨入21世紀后，信息化社會要求教育培養(yǎng)的人富有創(chuàng)新精神和健康個性。傳統(tǒng)的線性教學由于缺失人文向度和價值屬性，導致教學嚴重脫離社會生活與學生實際，教學世界變成了思想赤貧、情感荒蕪的世界。因此，吸取混沌理論的思想精髓，建構(gòu)非線性的教學系統(tǒng)成為21世紀中小學教學改革的重要內(nèi)容。

（一）非線性教學的價值取向：人文主義

人本取向的非線性教學不同于技術(shù)取向的線性教學。線性教學意圖用一種簡化、線性、確定的研究范式對教學世界進行敘述，最終必然導致描述與解釋的失真，對于教學實踐的指導也會陷入虛妄的尷尬中。而非線性教學揭示了教學世界的復雜性，復現(xiàn)了教學世界的本真樣貌，使其成了自由而幸福的教育世界。

1.非線性教學追求生命體驗和意義建構(gòu)

非線性教學認為，課程不是固定的、先驗的跑道，而是達成個人成長的路徑；教材不是供傳授的經(jīng)典和記憶的倉庫，而是供使用的材料；教師和學生都是設(shè)計師和建筑師，教學放棄對教材確定性意義的追求，轉(zhuǎn)而尋找無限種可能的意義。教學過程中，師生一會兒沉思默想，一會兒各抒己見；時而直覺頓悟、豁然開朗，時而模糊不清、百思不解，由此建構(gòu)出膚淺與深刻、成熟與不成熟的多種多樣的奇思妙想。非線性教學的意義建構(gòu)是：首先，對教材的理解不求答案的標準性和唯一性；其次，學生對教材的理解可以相互影響和啟發(fā)；最后，對教材的理解沒有封頂。教學過程不是為了達成預期教學目標，而是追尋位居其中的生命體驗：即個體當下的一種悟解、領(lǐng)會、關(guān)照與神思狀態(tài)，個體通過悟解、想象、移情等因素的交融、碰撞和整合，使以往相對寧靜的知識在個體心靈深處被激活或催化，并超越具體的對象和事實進行再發(fā)現(xiàn)、再加工和再創(chuàng)造，從而生成更深刻的意義世界，產(chǎn)生更強烈、更深刻、更高妙的生命力，最終成為與個體融為一體的精神力量。

2.非線性教學體現(xiàn)回環(huán)往復不斷生成特征

非線性教學不刻意追求教材內(nèi)容的確定性意義，強調(diào)通過回環(huán)往復、層層遞進的教學環(huán)節(jié)呈現(xiàn)出越來越有深度、越來越豐富的意義生成和建構(gòu)，每一個環(huán)節(jié)所建構(gòu)的意義既是教學的終點，又是教學的起點。在這一復雜而多變的教學過程中，教師不再按照預先設(shè)計的程序按部就班地開展教學活動，而是躲過事先的偉大設(shè)計，視具體情境采用靈活多變的方式開展教學。因此，程序化、技術(shù)化的授課方式被打破，學生等待的心態(tài)被消除，師生在互動中依托認知結(jié)構(gòu)選擇、轉(zhuǎn)化、獲得和評價教學內(nèi)容，從多種角度建構(gòu)假設(shè)并做出決策。這樣，不僅創(chuàng)建了生動活潑的教學過程，而且使學生意識到自我的價值，從而繪成了曲曲直直、枝枝杈杈的多維教學圖景。

3.非線性教學主體間交互作用及評價的個性化

非線性教學認為，學生是具有自我意識的正在成長的生命體，而不是被教師隨意擺布的機器；師生關(guān)系“更少地體現(xiàn)為有知識的教師教導無知識的學生,而更多地體現(xiàn)為一群個體在共同探究有關(guān)課題的過程中相互影響”[2]。由于教學主體間的交互作用，教師和學生都會從對方身上認識自我，真正成為自我反省者；師生都會對他人持完全開放的態(tài)度，而不是把自己封閉于預先確定的身份里。非線性教學評價不再依據(jù)傳統(tǒng)的分數(shù)等級來劃分，而是關(guān)注學生在學習過程中的實際發(fā)展，重視學生在班級參與和課堂討論中的個性化反應。教學中教師以開放視野多側(cè)面解讀教材，以啟發(fā)學生對話與質(zhì)疑，在學生對話與質(zhì)疑中尊重差異，允許學生依照自己的觀點對問題做出不同形式的解答；教師根據(jù)學生認知結(jié)構(gòu)變化，以積極的態(tài)度激勵學生的自主建構(gòu)，鼓勵學生的個性發(fā)展。

（二）非線性教學組織環(huán)境：混沌邊緣

非線性教學處于混沌邊緣，就是說，教學要創(chuàng)造一定程度的不確定性，以便通過教學產(chǎn)生大量知識的涌現(xiàn)和創(chuàng)新，以促進學生創(chuàng)造性發(fā)展。任何系統(tǒng)，當它們處于太多的組織框架和沒有任何組織框架之間的混沌邊緣時，它們才會自我組合以產(chǎn)生復雜的適應性行為。如果組織框架太多，系統(tǒng)就會產(chǎn)生循規(guī)蹈矩的文化氛圍、僵化的處理程序和過窄的交流渠道，結(jié)果就是靈活性的喪失、發(fā)育不全的改革以及由此產(chǎn)生的錯誤產(chǎn)品；如果缺乏組織框架，系統(tǒng)就會加速破壞規(guī)則，出現(xiàn)組織松散關(guān)系或因隨意交流而導致的混亂，以及無法實現(xiàn)預期的目標和服務。對于師生而言，如果學校制定太多的規(guī)章制度，師生沒有任何自由可言，那教師的教學也不會有何特色，學生也難以成為創(chuàng)新型人才。布朗等人提出了處于混沌邊緣的組織環(huán)境：“在少量嚴格的規(guī)則下，扶持一種經(jīng)常變化的文化；在確定了活動重點、有效措施、真正期限和責任的基礎(chǔ)上，盡可能多地為活動創(chuàng)造寬松的結(jié)構(gòu)；在組織內(nèi)部和組織之間創(chuàng)造以事實為基礎(chǔ)的交流”[3]。當然，教學處于混沌邊緣并不意味著接受無政府狀態(tài)，一個真正混亂的教學沒有明確方向、責權(quán)不清晰、交流充滿著隨意性，在這樣的學習環(huán)境中是難以達到知識創(chuàng)新的。相比之下，混沌邊緣是秩序和開放性兩者兼而有之，構(gòu)成秩序的因素有明確的道德目標和所要解決的問題，注意從解決問題和評價結(jié)果中吸取知識和信息。由于教學處于混沌邊緣，師生之間、生生之間產(chǎn)生大量交互作用和創(chuàng)造性碰撞，與問題有關(guān)的知識創(chuàng)新不斷涌現(xiàn)。與此同時，各種沖突和多樣化隨之產(chǎn)生，只要教師在教學中要求學生做到?jīng)_突各方以相互尊重為前提，那么這種在復雜、動蕩條件下的沖突就可能演化成為創(chuàng)造性突破。在一個教學組織中，觀點一致的結(jié)果是人人所希望的，但除非表面達成一致，實際上是不能實現(xiàn)的。人類的創(chuàng)造過程注定是紛繁凌亂的，其間充滿著差異、沖突、幻想和沖動。教學中我們要給予多樣性足夠的尊重，對那些行為怪異、挑戰(zhàn)規(guī)則、孤僻的學生保持相當寬容的態(tài)度，優(yōu)秀的校長在選擇教師時就應注重他們在觀念、愛好、個性、價值觀和技能等方面的沖突而不是差異，蔡元培在北大提出“兼容并包，思想自由”的辦學思想就是典范。多樣性文化就是異質(zhì)的文化，異質(zhì)的文化潛藏著沖突，也包含著突破的種子，只要我們本著尊重的原則，互相學習，就能創(chuàng)造性發(fā)展。

（三）非線性教學課程模式：網(wǎng)絡式遞增課程

非線性教學強調(diào)知識領(lǐng)域的廣泛性和知識的境遇性特征，拋棄線性遞減教學模式，提倡網(wǎng)絡式遞增教學模式，即教師和學生獲取知識的途徑非常寬闊，除了學校開設(shè)的課程外，社會調(diào)查、科學實驗、問題研究、文體活動、人際交往等都是獲取知識的重要途徑。在課程設(shè)計上強調(diào)一種相當復雜的“學習空間”[4]的網(wǎng)絡式遞增課程模式，該模式描述了語言、數(shù)學、社會研究、科學、藝術(shù)和人文研究之間復雜的交互關(guān)系，具有多維、開放、彈性的特征，擁有動態(tài)的目標、過程以及參與其設(shè)計的伙伴。教師和學生是復雜現(xiàn)實的組成部分，通過“學習空間”的課程實施，他們經(jīng)歷了體驗、發(fā)展和變化，與此同時，專家、知識和學科也得到了發(fā)展和變化。在學習空間內(nèi)部，知識領(lǐng)域作為重要的社會、文化和智力的信息基礎(chǔ)發(fā)揮作用，知識領(lǐng)域是不斷變化和更新的，它服務于豐富學生的發(fā)展和認知過程，以及幫助學生在討論中弄清問題。該模式認為，課程是個人和文化發(fā)展的渠道，這個渠道能夠促使教師、學生和專家從不同的、多樣化的角度來觀察世界，師生沿著“學習空間”的渠道奔跑，展現(xiàn)了學習者尋找生命意義和發(fā)現(xiàn)生命意義的創(chuàng)造性活動，這種課程注重尋找意義、文化和社會以及研究與日常生活有關(guān)的事件和問題。這種“學習空間”的網(wǎng)絡式課程是動態(tài)的、創(chuàng)造性的，各種信息和知識以多種方式聯(lián)系在一起，教師和學生都能充分自由地去選擇他們想探究、開發(fā)、使用和創(chuàng)造的內(nèi)容，它不代表界限和控制，相反是一種創(chuàng)造性的努力，鼓勵師生打破人類能力和知識世界的界限。該模式打破了不同學習領(lǐng)域中的界線，認識到存在于我們社會中多樣性和復雜性的價值，認可了知識的動態(tài)性和流動性，凸顯了人類的境遇性和復雜性，強烈支持教師、學生和專家自由地去探索和思考人類面臨的現(xiàn)實緊迫的問題。

（四）非線性教學基本方式：對話

非線性教學不是教師向?qū)W生單向傳遞知識的過程，而是師生共同參與對話的過程。雅斯貝爾斯說：“對話是雙方相互傾訴與傾聽的過程，對話的過程是真理的敞亮和思想本身的實現(xiàn)?！趯υ捴?，可以發(fā)現(xiàn)所思之物的邏輯及存在的意義?！盵5]對話教學必須是師生雙方承認對方的主體地位，主體間性是對話教學的最根本特征。對話教學不僅是師生間的言語交際，更重要的是達成思想碰撞、情感共鳴、形成經(jīng)驗上的共識與內(nèi)心的敞亮，從而達到交流思想、探究真理、相互理解、視界融合、共享人生的教學目的。對話教學要求師生在相互尊重、信任、平等的基礎(chǔ)上，通過言語和非語言進行話語、情感、思想等方面的雙向交流、溝通與理解，以促進主體雙方最大范圍的視界融合。在對話教學中真正體現(xiàn)教學相長。巴西學者弗萊雷強調(diào)，在對話中“教師的學生”及“學生的教師”等字眼不復存在，代之以新的術(shù)語：“教師學生及學生教師”[6]，用以說明對話中教師、學生角色的地位平等與相互轉(zhuǎn)化。在對話教學中，師生關(guān)系是“我與你”的平等主體關(guān)系，不存在控制與被控制、操縱與被操縱的矛盾沖突，更不把對方作為實現(xiàn)自己目的的手段。對話教學反對“教師上面講，學生下面聽”的垂直等級式的師生關(guān)系。在教學中，師生人格是平等的，均以自身的思想、情感、態(tài)度充分地參與對問題的討論、對話之中，共同創(chuàng)造令人向往的教學情境。教師可以真實地表達自己的態(tài)度、想法和觀點，學生也可以以“自己的聲音”自由講述自己的觀點和體驗。對話教學促進師生共生、共享和不斷超越自我。在對話教學中，“教師職責已經(jīng)越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除他的正式職能以外，他將越來越成為一個顧問、一位交換意見的參加者、一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點而不是拿出現(xiàn)成真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果和有創(chuàng)造性的活動：互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞”。[7]

三、結(jié)束語

真正的非線性教學是一個多因素及其動態(tài)相互作用的復雜過程，存在著許多不確定因素。基于牛頓的機械決定論而設(shè)計的傳統(tǒng)教學，由于線性、決定性、封閉性的特點而產(chǎn)生不佳的教學效果。葉瀾教授曾尖銳地指出：“如果我們繼續(xù)沿著這條思路走下去，也許還能不斷提出修正、補充或加深的觀點。然而，不可能真正對教育復雜性的整體式關(guān)系形成突破性認識?！盵8]由此看來，我們必須轉(zhuǎn)換教育思維方式，從開放、非線性的視角探討教學改革問題、學生發(fā)展問題，這樣我們的教育才能走出死胡同，迎接燦爛的未來。▲

[1][4]Shlomo Sharan,Hanna Shacher,Tamar Levine.創(chuàng)新學?！M織和教學視角的分析[M].姚運標,譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2007:112，114.

[2]小威廉姆E多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇,譯.北京：教育科學出版社，2000.

[3]Brown S,Eisenhardt,K.Competing on the Edge[M].Boston,MA：Harvard Business School Press,1998：47.

[5]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：三聯(lián)書店，1991.

[6]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學（30周年紀念版）[M].顧建新，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2001：31-32.

[7]聯(lián)合國教科文組織.學會生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學出版社，1996：108.

[8]葉瀾.世紀初中國教育理論發(fā)展的斷想[J].華東師范大學學報：教育科學版，2001（1）：1-6.