學校職業教育“現代性”何以可能

□盧潔瑩

學校職業教育“現代性”何以可能

□盧潔瑩

現代性倫理基礎是人之自由，這是一種立場和態度。學校教育現代性與國家現代性密切關聯。世俗學校教育現代性之目標即通過“探究”不斷驗證知識以發展每個人之理性。只有當學校教育與宗教分離，成為世俗之學校教育，社會底層人之學校“職業教育”和上流社會“精英”之學校“教育”融為一體，學校職業教育現代性才有可能。學校教育現代性之障礙是人類自身假設之系列制度設計原則。杜威教育哲學理論以及歐美現代國家之學校教育實踐已證明之。

現代性；世俗學校教育；學校教育現代性；學校職業教育現代性；可能性

現代性倫理基礎是人的自由。［1］在政教分離國家，教育分為世俗教育和宗教教育。實行世俗教育之機構，又可以分為世俗學校教育和非學校教育。世俗之學校教育現代性即通過“探究”不斷驗證知識以發展每一個人的理性。人類在生存于不同政治共同體之中，現代性之障礙是人類自身依據自身設置的“等級”思想而構置的政治共同體制度。當人人成為自由人，世俗學校教育之價值是使所有人成為自由人，而不是一部分人成為了一部分人使用的工具，一部分人奴役另一部分人；當社會底層人之世俗學校“職業教育”與上流社會精英之學校“教育”融合，學校職業教育“現代性”才有可能。杜威教育哲學及其在歐美現代國家之實踐已證明之。本文試圖依此邏輯進行探討。

一、“現代性”外延、內涵及基本特征

理解一個概念，最直接的方法是找出其對應概念。“現代”的對應概念是“古代”或“傳統”。從時間上看，“現代”主要是指大約從17世紀以來的這一段歷史時期，與其相對應之概念是“古代”（包括“中世紀”）。“現代歷史開始于十七世紀”［2］。“現代”即特指人類歷史演變過程之此一特定時期。“現代”概念的使用出現在1863年，法國文學評論家波德萊爾首次使用“現代性”一詞“Modernite”［3］。

在學校教育中，“傳統”概念最早由杜威提出，杜威將“封建制度下學校教育”稱為“傳統教育”，其對應概念是“進步主義教育”。從詞之構成看，“現代性”即是表述“現代”之“性質”、“狀態”、“程度”。因此“現代性”是一個時段概念，該時段體現出與其對應概念所具有的不同性質特征，即這一時期具有特定之社會生活及其事物所具有的性質和狀態。那么，理解“現代性”之內涵或者標準需要從時間和表征上深入思考。

十七世紀發生的重大事件是1688年英國發生“光榮革命”。隨后之1689年英國議會通過《權利法案》，該方案堅持人民應享有“真正的、古老的、不容置疑的權利”。此“不容置疑之權利”指的是從歷代英王國國王繼位許諾給兄弟之契約權利。在王國時代，王國即是一幫兄弟在自己領頭之帶領下通過征戰獲得地盤，頭領除了留一部分土地據為己有，其他的征地需要分給一同打天下之兄弟。為了保護既有地盤和擴張地盤，在受到“外敵”入侵之時，兄弟們必須按照自己所取得的封地之多少自己或派自己的武士出兵征戰。國王和兄弟之間的關系人格上平等，這種平等理念源于基督教。大約公元4世紀，在英王國，基督教取得國教之地位。當時基督徒用Modernus概念指稱他們當時所處的時代，以別于他們生活年代之前之“古代”。在基督徒看來，在“古代”，人與人之間關系屬于隸屬關系，一部分人作為奴隸臣服于另一部分人。但在基督教世界，每個人都是上帝之子民，國王也不例外，在上帝面前，人人平等。社會“職業”即是上帝之召喚。此所謂人人都是自由人，社會職業平等。

對“現代性”觀念變革有重大影響的哲學家主要有英王屬下之約翰·洛克（1632-1704）和法王屬下之讓-雅克·盧梭（1712-1778）。約翰·洛克是經驗主義（pragmatism）之代表，在《政府論（下）》（1688）中，洛克對羅馬、威尼斯、斯巴達等城邦歷史進行研究，修正了霍布斯的理論，提出政治（團體）權力的起源是契約。上述國王帶領兄弟出兵征戰取勝后獲得的領地按功勞“分封領地”之形式即是契約之最初形式。政治共同體之形成源于人人與他人定約、加入并創造一個社會。定約的目的是保障生命、自由和財產以抵抗本社會內及本社會外對于自由的危害。在共同體中，人人放棄一種權力并將這種權力讓與社會全體，實現該目的之政治社會之制度是政府。現代國家是一個世俗的政治共同體。讓-雅克·盧梭提出了“自然狀態”概念，盧梭認為，只有在自然狀態（對應于“奴隸制狀態”）下，人人才平等，人人是貴族。在洛克和盧梭看來，“現代”社會之實現是通過契約加以固定，這種契約即是代表全體人意志之“憲法”。

1789年，法國大革命爆發，1792年法國制憲會議通過《人權和公民權利宣言》。該《宣言》確立法律地位上“人人生而平等”，它代表了人類思想觀念的極大變革：“君權神授”理論被徹底推翻，政教分離。現代國家成為世俗政治共同體，“現代民族國家”在世界上開始形成。“現代”民族國家相對于“古代”城邦和王國。民族國家觀念代替了“古代”城邦和王國之概念，其主要特征是，按照一個民族的特性作為一個政治共同體，而非此前之以君王與其臣民組成的政治共同體。因此，“現代”特指實現“人人生而平等”之整個“民族國家”發展時期。其間，“城邦”和“王國”時期的君主與臣民之間的隸屬關系將逐步被解除，朝著“人人都是自由人”的民主國家轉變。雖然“現代”性概念發軔于西方，但隨著全球信息互聯互通進程的步履加快，它已跨越了歐洲民族國家之邊界而受到全世界人們向往。

總之，“現代性”是一種立場和態度。“現代性”雖然具有“量”的時間范疇，更重要的體現在其“質”的概念。在社會生活上，現代性和現代化過程密不可分，工業化、城市化、科層化、世俗化、市民社會、殖民主義、民族主義、民族國家等歷史進程，就是現代化的種種指標。現代性涉及了四種歷史進程之間復雜的互動關系：政治的、經濟的、社會的和文化的過程。其中，世俗政治權力的確立和合法化，現代民族國家之建立，市場經濟之形成和工業化過程，傳統社會秩序之衰落和社會的分化與分工，亦即宗教之衰微與世俗化之興起，這些代表著現代社會之形成。從對人們心理影響看，現代性再現了一個客觀的歷史巨變，是無數男女對此巨變之特定體驗。現代性即是形形色色的民族國家和社會以及千千萬萬男女個體經驗之變革。在現代性之視野中，國家即是每一個人，每一個人濃縮了國家的特征。現代性使人人成為“自由人”，正如康德所言，人是目的，任何人不得以他人作為工具。從人類歷史發展的趨勢看，現代性已不可逆轉。

二、學校教育現代性之開啟

學校教育現代性開啟最早可以追溯到 “古代”之城邦社會。在古希臘時期，就有為自由人設立的學校教育，這種學校教育是專門為自由人的教育。對這一時期學校“教育”進行探討的哲學家有古希臘之柏拉圖和亞里斯多德師徒二人。在 《理想國》中，柏拉圖認為，國家必須有三種人：生產者、戰士和官吏。他認為只有最有知識的人才可以有權力。無知之民眾所治之民主國與無知之個人所治之君主國都沒有存在之余地。在城邦治理上，柏拉圖認為教育的作用高于法律。要使人民就范于社會制度，用法律是沒有希望的。國家永久鞏固只有靠教育。教育可以陶冶人民的品行——只有在最小之時就使他受一種適于發展心性的訓練，直到年事最盛之時。柏拉圖認為，理性和知識對城邦治理之重要，知識無論是對君主還是民眾都非常重要。因此，教育要培養人之理性，重視知識。他的思想影響了其學生亞里斯多德以及后繼者。公元前325年，亞里斯多德和他的學生根據古希臘158個城邦政治法律制度的調查結果寫成《政治學》。他認為，絕對最好之國家或理想最好之國家，要以絕對的或理想的“德”作為分配政權的標準。在最優良的城邦，公民的善和城邦之善一致。最優良城邦中的立法者可以通過立法和教育，來培養公民德性，使公民靈魂的三個組成部分達到和諧一致。他認為，對城邦少年兒童進行教育，公民受教育時期起步于七歲；用科學知識陶冶公民之理想人格；一種普及的強迫的國家教育是最好國家最要緊的事，實施這種教育是政府的重大職責。學校教育之目的在理性培養。在他看來，只有經過學校教育出來之兒童，在身體上乃可以有發育完全之美，在知識上乃可以有高尚之思想，能做自由人所值得做之事。柏拉圖和亞里斯多德的共同點皆在于強調理性和知識對于城邦治理之重要性，強調教育要培養理性，通過知識培養公民德性。但是，在雅典，社會階級分為自由人與奴隸，自由人又分為貴族和平民。掌權階級限于貴族和平民，只有他們是雅典的公民。在斯巴達，城邦始終分為三個階級：第一斯巴達人（Spartans）；第二伯里阿卡人（Periokoi），三是希洛人（Helots）。地位最低是希洛人，他們是農奴，全國的糧食盡是他們的勞力的出品；他們沒有任何權利，處境卑劣異常，只有被征為兵役時，才可算稍輕擔負；伯里阿卡人可以說是中產階級，他們有一切私法上的權利及一點自治權，他們的職業是供與商，也間或業農，政治上則沒有他們的份。第一階級的專利品是政治生活，他們除了練習公職與擔任公職以外，不能從事其他職業，衣食取之于希洛階級，工商業絕對不可以做，結果只剩下軍事與政治。按照里卡格斯（Lycurgus）所定的制度，這些階級的日常生活都有極嚴密的規則。在教育上，小孩生后七歲就由官吏看管，并以嚴格體育訓練，使身體發育健全。男孩訓練逐漸趨向軍事，培養完美軍人；女孩則希望逐漸能生出強健的后代。身體強壯的都要當兵，壯年過后就做官吏。城邦時代，哲學家討論的教育是自由人之教育，自由人是將來從事社會組織管理的官吏；從事農、工、商職業之人與城邦管理之“學校教育”無緣，他們技能獲得即民間自行解決。

經過文藝復興和啟蒙運動之洗禮，人們對學校教育之認識發生了巨大變革。洛克提出，國家教育制度必須按照年輕人的不同境況來訓練青年，以便為他們各自的職業準備一種有德行、有用、能干的人才。根據不同地位和職業，各人所受的教育應該有所區別。教育在重視經驗之同時，亦需重視理性思維。洛克的教育理想是根據不同等級實行不同的教育，但其重點是描述紳士教育。法國歷史上啟蒙思想家查理·孟德斯鳩，對法國進行了實地考察和對羅馬盛衰原因進行了探討，基于羅馬共和國變成帝國之原因在于由于公民喪失了美德之教訓，他在對世界各民族的制度與風俗進行研究的基礎上，完成了《論法的精神》（1748）。在該書中，他深信國家制度必因人民的品格而異，每一種性質政治共同體均有一種與此相匹配的教育基本原則。孟德斯鳩提出，“教育的法律是我們最先接受的法律。而且，因為這些法律是使我們成為公民的準備”。不同性質的政治共同體有不同性質之教育原則。“在君主國里，教育的法律應該是榮譽，……君主國家的教育所努力的是提高人民的心志，”教育的內容是 “品德，應該高尚些；處世，應該坦率些；舉止，應該禮貌些”。“在共和國里，則應該是品德……”，共和政體“政治的品德是舍棄自己”，共和國的關鍵在于建立對法律和國家的愛。它“需要教育的全部力量”，“一切教育應該注意的就是激發這種愛。”“這種愛是民主國家所特有的。只有在民主國家，每個公民才對政府負責。政府如同世間萬物一樣，如果要使它得到保護，就要對它用心愛護”。“在專制國里就是恐怖，”“專制國家的教育所尋求的是降低人們的心志”，是奴性的教育，“那里的教育主要是教人怎樣相處，所以范圍是很狹窄的；它只是把恐怖置于人們的心里，把一些簡單的宗教原則的知識置于人們的精神里而已。在那里知識招致危險，競爭足以惹禍；至于品德，亞里士多德不相信有什么品德是屬于奴隸的。”“在專制國家里，政體的性質要求人們絕對的服從；……在專制國家里，絕對沒有諸如調節、限制、和解、平衡、商榷、進諫可言；完全沒有對等或更好的建議可以提出；人作為一個生物只能服從另一個生物的意志。”［4］孟氏的重要貢獻在于揭示了不同性質國家之教育原則。他的教育與國家制度關系學說被美國的建國之父奉為“圣經”。讓-雅克·盧梭認為，科學與藝術進步之結果最后會導致人類道德的墮落；科學發展引起生產資料剩余是“人類不平等的起源和基礎”。因此，國家的建立需要一種公意（契約）。達成公意則需要教育。在《愛彌爾》中，他想象了一個名叫“愛彌爾”的兒童，在對愛彌爾的教育過程中，他極力主張廢棄一切適應社會需要之教育方法，主張“回到自然去”。盧梭認為，只有自然狀態下，教育才能夠培養出“頭腦像哲學家”“雙手像農夫”的“高貴的野蠻人”，即人格獨立，自由，技能多多。

上述哲學家開啟了學校教育現代性研究之先河，其共同特點是：第一，都非常重視人的理性（mental）和德性培養，重視知識在教育中的作用。差別在于：教育對象不同。柏拉圖、洛克、孟德斯鳩和盧梭所論及之教育對象是自由人。城邦社會和君主時代的奴隸不屬于自由人，奴隸不是人。這一時期，國人所謂之“學徒制”式的“職業教育”不在城邦和君王思考之范圍。第二，強調了現代學校教育制度與現代國家制度之一致性，現代國家的建立與維持需要學校教育為其培養相應的國民人格。但是，至于學校教育現代性如何實踐則懸而未決。

三、學校職業教育“現代性”之可能

學校職業教育之“現代性”與國家之現代性密切相關。人類社會進入十九世紀，工業革命的發展促進了產業工人在民族國家中不可或缺之地位，產業工人的國家地位急劇上升。科技發展推動了人的理性思維發展，理性思維之主體從維護社會秩序的統治者（自由人）向社會底層民眾擴展。隨之作為現代政治共同體之民族國家向現代民主國家轉變，國家學校教育體系從精英階層之教育擴展為精英教育與社會底層之（職業）教育共存直至兩者均被“職業”所取代（vocation被career代替）。學校“職業”教育逐步被納入國家公共學校教育體系，社會底層人所受的職業教育因此取得國家公共教育之合法地位。學校“職業教育”概念逐步被學校“教育”概念所取代，受教育者在進入具體工作崗位前之“職業培訓”會成為終身學習（life-longlearning）之范圍。對推動社會底層人接受的學校“職業教育”進入現代國家教育體系作出最杰出貢獻的是哲學家美國約翰·杜威（JohnDewey）。

（一）“現代”國家需要學校職業教育“現代性”

現代國家是每個人的國家，每個人之國家即是民主國家。首先，現代國家擁有共同的意志，教育必須為社會成員提供共同經驗。社會大量共同的價值觀念需要社會全體成員達成共識。社會有種類眾多的共同利益，各社會群體之間更加自由的相互影響。各種利益相互滲透，并特別注意進步或重新調整。社會必須給全體成員以平等和寬厚的條件求得知識的機會。第二，現代社會是絕對的個人自由，學校教育必須為社會增進理智自由。現代生活意味著民主，民主則意味著使理智獲得自由，從而發揮獨立的效用。民主總是和行動的自由聯系在一起，這種行動總是需要自由的思維能力來支持。學校教育的“力量源泉是個人所受的訓練、性格和理智。”［5］第三，現代國家制度發展和建設需要學校教育。學校是政治民主安全之工具。現代國家制度“必須不斷地加以重新探究，必須不斷地發掘它，重新發掘它，改造它和改組它；同時，體現民主的政治的、經濟的、社會的制度必須加以改造和改組，以適應由于人們所需要與滿足的這些新資源的發展所引起的種種變化。”［6］如果現代國家不往前走，它企圖站著不動，它就開始走上導引到滅亡的道路。現代社會建設需要教育，“如果沒有我們通常所想的狹義教育，沒有我們所想的家庭教育和學校教育，民主制度便不能維持下去，更談不到發展。教育不是唯一的工具，但它是第一的工具、首要的工具、最具審慎的工具。”［7］

（二）學校“傳統教育”之終結

“傳統教育”是與現代社會所需的學校教育背道而馳的、維護專制社會所需的教育。現代國家之建立需要終結“傳統教育”。終結“傳統”學校教育之理念有三：首先，學校是培養理性的場所。現代社會是一個流動的社會，這種社會需要通過多種渠道把任何地方發生的變化傳播出去，這樣的社會必須教育它的成員發展個人的首創精神和適應能力。為此，學校教育要培養青年人在思維上有獨立的見解；有確定自己方位的遠大眼光；對經濟和社會敗壞的原因有洞察力；對他們自己的未來有擺正方向的方法。學校教育，如果它是真正的教育，應使這些學生，當他們被輸送出去的時候，對于他們所生活的這個世界、它的動向，以及他們在這里所要起的作用，等等，要具有某種統一的看法。學校應該已經給予了他們以進入他們現代世界的某些在思維上和道德上的鑰匙。第二，知識是教育的基礎。現代社會中的學校需要普及知識。不同階段和不同類型之學校教育只是人之理性形成之不同階段。在學校教育上，將知識分為“實用的”和“職業的”學科，“把職業學科交給一般民眾”“這種見解的一個公開的和明白的企圖，要回到封建時代的觀念和行動。”“是社會和道德的庸醫的殺人之術。”為此，必須“打破教育實踐與理論在自由和職業之間所劃出的鴻溝”，避免“把由此鴻溝造成的空間或窟窿作為自由社會的基礎。”［8］學校教育的“學術”與“實用”之分是對現代國家制度的否定。我們需要用一個自由的精神去鼓舞學校職業教育，并使其充滿著一個自由的內容。現代社會實踐已經證明，“在市場經濟發達的國家，機會主要來自教育和獲得資本的可能性。……即使經濟實力最差的大學所培養出來的畢業生也能在各種層次的人類活動中取得成功。”［9］第三，教育方法即探究。“探究（inquiry），是將一種不確定的情形或事物進行可控地且有方向性地轉換為另一種情形，即這種情形構成要素之方向及其相互關系非常確定，它可以將原始情形的所有構成要素，重構為一個緊密結合有序的整體。”［10］探究如同“行走”和“咀嚼”，是我們憑肉眼可以看到的行為，它不是大腦內部的什么神秘活動。探究技巧的培養應該是兒童和成人學習的重要部分內容。如果人們需要繼續不斷的生長，他們必須將探究技能的提高作為終身學習的重要內容。探究是經驗性的，它要求每一個個體作出努力；它發生在一定的社會背景中；最佳的校正的方法，是保證我們確定的生活中好的東西的安全。探究即是自我糾正。［11］

（三）西方現代國家學校教育之實踐

在西方現代國家，“職業教育”早已分化。如，1871年，德國進入民主國家行列。18世紀末至19世紀中期，德國實科中學、中等技術學校、職業學校發展起來，德國職業學校教育體系開始形成，學校教育與企業之職業培訓各自獨立。當今職教界借鑒德國職業教育體系之經驗總會提出“雙元制”，而其中更多強調的是“職業培訓”，幾乎很少人借鑒他們的“實科中學”或技術大學教育經驗就是最好的說明。又如，建國初期之美國，很多州根據該國《憲法》制定出一系列保護社會底層人接受教育之條款。19世紀前后，美國開始產業革命，隨著科學技術的發展和機械化生產的興起，美國第一批職業技術學校（初級社區學院）在19世紀20年代以后陸續出現，二戰后社區學院招收退伍軍人，美國社區教育獲得重大發展；今天，美國社區學院成為美國高等教育大眾化的重要力量。隨著美國民主社會之發展，美國面向“職業（vocation）”之職業教育（vocationaleducation）開始轉向“人”之“職業教育（careereducation）”。又如，日本“二戰”后正式進入民主國家，同期，日本學校職業教育取得重大發展。當我們將思考中國職業教育問題的視野轉向世界各國學校職業教育，尤其是發達的民主國家的現代學校職業教育體系，可以有一種基本判斷：民主國家的成熟程度呈現出不同的階段或水平，“現代”職業教育體系的成熟程度或水平也呈現出相應的階段或水平。

［1］阿格尼絲·赫勒.現代性理論［M］.李瑞華，譯.北京：商務印書館，2005：26.

［2］KRISHANKUMAR.From Post-Industrialto Post-Modern Society［M］.Oxford：Blackwell，1995.75.

［3］謝立中.“現代性”及其相關概念詞義辨析［J］.北京師范大學學報（哲社版）2001（5）：26.

［4］［法］查理·孟德斯鳩.論法的精神（上冊）［M］.張雁深，譯.北京：商務印書館，1959：22-48.

［5］［美］約翰·杜威.杜威全集·中期著作（1899-1924）［C］（第三卷）.徐陶，譯，趙敦華，校.上海：華東師范大學出版社2012：176.

［6］［7］［8］［美］約翰·杜威.人的問題［C］.傅統先，邱椿，譯.上海：上海世紀出版集團，2005：36，28，23.

［9］［美］阿蘭·S·羅森保姆.憲政的哲學之維［C］.鄭戈，劉茂林譯.北京：三聯出版社，2001：29.

［10］JohnDewey.TheLaterWorks：XXII［C］．CarbondaleandEdwardsville：SouthernIllinoisUniversityPress，1986.p.109.

［11］LarryHickman.Inquiry：ACoreConceptofJohn Dewey'sPhilosophy［J］.FreeSpring；1997；17，2；ProQuestResearchLibrary，pg.21.

責任編輯劉揚軍

盧潔瑩（1964-），女，安徽潛山人，浙江商業職業職業技術學院高教所研究員，教育學博士，研究方向為教育哲學和職業教育政策。

國家社科基金教育學2013年度一般課題“中國現代職業教育理論體系：概念、范疇與邏輯”（編號：BJA130096），主持人：周明星。

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1001-7518（2015）07-0075-05