關于慕課若干認識誤區的思考 *

祁 濤，王應解

(1.中央電化教育館，北京 100031；2.中國人民大學 信息資源管理學院，北京 100872)

關于慕課若干認識誤區的思考*

祁 濤1，王應解2①

(1.中央電化教育館，北京 100031；2.中國人民大學 信息資源管理學院，北京 100872)

關于慕課的認識普遍存在著慕課革命論、慕課能實現教育公平、慕課提升教學質量、慕課支持個性化學習、人工智能與大數據分析技術作用夸大化等誤區，該文分別對此進行了討論分析，認為：(1)慕課由于內外部等各種因素，其發展還存在許多變數，應該審慎對待這一新生事物，不應輕言慕課革命，也不應該盲目推廣；(2)慕課為實現教育公平提供了可能性，但在現實中更容易加深教育鴻溝；(3)慕課有可能嚴重降低教學質量；(4)慕課通過社會化大生產的方式提供教育產品，無法支持真正意義上的個性化學習；(5)智能化與大數據分析技術自身存在諸多障礙，難以在慕課中普遍應用。

MOOC；慕課；認識誤區；慕課革命；個性化學習；大數據分析；教育公平

互聯網、云計算、大數據處理等現代信息技術與先進教育理念結合產生的慕課被譽為“數字海嘯”“印刷術發明以來最大的革新”。2013年我國一些著名大學開始將慕課引入中國，受到有關政府部門、教育界與互聯網界的廣泛關注，有力地推動了慕課在我國的應用與發展，取得了一定的成績。隨著慕課實踐與理論研究的深入，人們對這一新生事物的理解與認識出現了分歧：有人認為慕課是解決我國教育資源分布不平衡、教育不公、教育質量低下等問題的良方妙藥；也有人認為慕課由于其內在矛盾性與現實環境的制約，慕課的實際影響與教學效果還有待驗證。在有關研究、探討、爭論過程中，一些研究者、從業人員、媒體記者對慕課的認識普遍存在一些誤區，常常將慕課的愿景、技術的潛在可能與現實混為一談，對一些似是而非的觀點不加甄別地隨意引用，有誤導他人之虞。有必要對這些常見的認識誤區進行剖析和澄清，以正視聽。

一、慕課革命論的誤區

edX總裁阿加瓦爾(Anant Agarwal)認為，慕課是“人類教育史上的首次革命”，已經顯現“未來教育的曙光”，將重塑高等教育的模式[1]。2013年1月，美國The College Fix新聞網站編輯納森·哈登在《美國利益》雜志發文預言，網絡技術和新型教育模式將使傳統高等教育體系崩潰。未來50年內，現在美國的4500所大學，有一半會消失。前斯坦福大學教授、Udacity公司的創始人、“慕課之父”塞巴斯迪安·斯隆(Sebastian Thrun)則認為，50年后美國大概會只剩下10所實體大學。未來的教育將由現在的“上學”轉變為“上機”與“上網”。我國國務院參事湯敏先生堅信，慕課正在改變幾千年來傳統教育方式，是一場真正的革命。慕課浪潮所及，將會有大批大學關閉，大量教師失業。慕課將使國內大學直面世界一流大學的競爭，上海交通大學副校長黃震教授警示中國大學說，“開放，或者被拋棄。在全球優質教育資源和強勢文化沖擊面前，中國大學必須加快教育改革，提高教學質量，否則就有淪為世界一流大學教學實驗室和輔導教室的風險”[2]。

移動學習網資訊網首席研究員呂森林認為，現在談互聯網對教育的改變還為時尚早，在線教育在幾乎所有的教育細分領域中都只是配角，甚至10%的份額都不到，而在線教育最早進入的會議培訓領域，在線規模已占該市場份額的70%[3]。清華大學首門慕課“電路原理”主持人于歆杰老師認為MOOCs有助于解決一般性知識傳授的問題，但不認同“慕課將使高等教育重新洗牌，大量大學消失，教師失業”，因為慕課中的知識傳授只是人才培養的一個環節，而人才培養只是大學諸多社會功能中的一種[4]。“新東方集團”聯合創始人王強也有保留地認為，“慕課對傳統大學來說是個巨大的威脅，但說慕課將一次性革掉所有大學的命，恐怕還為時過早。這個革命必然是先從那些低質的、同質的、低水平的大學開始”[5]。

慕課將傳統的課堂教學與新的網絡通訊、計算技術相結合，成功地解決了制約教育普及、發展的技術問題，無疑是教學模式上的一項重要創新與巨大進步，必將對教育尤其是高等教育與職業教育培訓領域產生深遠的影響。但作為一個審慎的觀察者，我們并不認同有些論者所稱的“慕課即將引發一場教育革命，將導致教育格局的重新洗牌”，這是因為：

(1)教育作為國家發展和社會進步的基石，是一個觸及社會各個角落、關系到方方面面的復雜系統，其變革、演進是各種合力推動的、漸進過程。慕課改進了教學技術與教學方式，只是推動教育變革的一個因素，還需要有其他環境、條件的配合。

(2)慕課自身還很不完善，在現實應用中還存在許多制約因素，常常出現這樣那樣的問題與困難，還需要在發展中不斷地改革、創新與完善。

(3)慕課作為一個新生事物，還需要有支撐體系與良好的生態系統。目前我國慕課發展還缺乏頂層設計與總體規劃，慕課產業鏈遠未形成，配套的支撐體系與生態系統還不夠完善。

(4)革命是根本性的變革，是指“推倒重來，另起爐灶”。教育革命的前提是現存的教育制度、體系、模式已經無法適應社會發展的需要，而我國現存的教育制度、體系、模式雖然存在諸多弊端，但基本與當前國情相適應，自身也在不斷地改革、調整，不存在教育革命的前提與基礎。

(5)慕課對教育的影響路徑非只有“革命”一途，它將以適當的方式融入滲透到現在的教育系統中，潛移默化地改變現在的教育體系、教育生態與教育模式。這一點，在社會職業培訓領域已經初現端倪。

基于上述原因，筆者認為大力推廣慕課的時機還不成熟，尤其是在我國，慕課發展的保障體系、生態系統與可持續發展機制遠未形成。兩年來我國慕課的實踐也表明，高輟學率、課程質量、高昂的制作成本、學分認定、學術誠信、配套服務缺失、知識產權保護等問題一直困擾著慕課的應用與推廣。實際上，隨著慕課逐漸為人們所了解，2013年美國社會對待慕課的態度開始漸歸理性，對慕課的質疑聲音常常見諸媒體與網絡，已經很少有人再把慕課上升到“教育革命”的高度了。斯隆在2014年5月接受采訪時對MOOC的發展現狀表示深為失望[6]。

二、“慕課能實現教育公平”的誤區

“能實現教育公平”是慕課廣受推崇的主要原因之一。作為一種開放式的在線課程，慕課可以克服空間距離的障礙，通過網絡將傳統局限于大學校園內的課程傳播到其他地方。慕課打破了千百年來不同國家、地區、不同學校之間頑固存在的知識壁壘與教育鴻溝。優質教育資源不再是是精英院校學生的專利，而逐漸成為人人均可享受的公共資源[7]。有學者提出用慕課的方式能解決教育不發達地區師資不足的問題，慕課的到來，為中國提供了一次實現教育公平的絕好機會[8]。它可以使那些原本無法上大學的群體可以無障礙地學習大學課程，促進教育機會公平[9]。“慕課所顛覆的是教育的精英理念，將教育真正推向平民化。到了慕課時代，這種知識層面的教育公平得到了終極解決，唯一的門檻可能是有沒有智能手機或有沒有網絡的問題[10]。”

實際情況是怎樣的呢？中國大陸地區的所有公民都無法訪問美國三大慕課平臺之一——edX上的課程。原因是，edX上的課程視頻是由YouTube平臺提供管理與播放服務的，而這一重要的知識源視頻網站早已被國內網絡接入服務提供商用防火墻屏蔽而無法訪問。可見，慕課要真正普惠大眾要克服的不僅僅是技術性障礙。有學者認為，“不管你是在名校云集的美國波士頓，還是在貧困的中國甘肅鄉村，只要有一臺連上互聯網的電腦，你就能學到你想學的課程”[11]。這種觀點是把解決中國教育不公問題的復雜性、艱巨性過于片面化、簡單化了，下面對此進行簡要分析。

(1)中國教育資源分配不均衡、教育不公平有歷史原因。要從根本上解決這一問題，單單依賴慕課，目前可能還不太現實。就拿經費投入來講，國家財政資金的“985工程”受益高校目前只有39所，約占全國高校的1%。北京市2013年高中生均公共財政經費是甘肅的6倍多[12]。客觀上講，經費的投入規模確實對學校教育的發展帶來了一定影響，這種投入傾向也確實影響了資源分配的比例和方向。

(2)教育公平不應狹隘地理解為使用相同的教材、課程進行教學。慕課依賴于暢通的網絡與計算機系統進行傳播與使用，對于現代信息基礎設施落后的農村地區，普及慕課還不現實；慕課充分發揮作用還需要有成熟的在線教育生態系統與數字學習文化。對于信息素養平均較低的農村學生和農民工來說，慕課離他們還很遙遠。

(3)在數字化時代，數字鴻溝加劇了教育的不公平現象。從某種意義上講，慕課不但沒有效緩解教育不公，反而加劇了教育不公。有調查表明，目前參加慕課的學習者以大中城市的白領與在校中學生、大學生等受過良好教育的人群為主[13]。這是因為，在信息基礎設施先進的地區，網絡通訊成本較低，這里的知識群體得以便利地利用已有的數字化優勢首先享受到慕課帶來的好處。

(4)在同一地區，擁有經濟、文化、知識與信息優勢的群體往往是教育不公的受益者，在慕課浪潮下，他們更有優勢首先接觸、利用這種開放教育資源，并率先從中受益。而弱勢群體由于主客觀原因將繼續在這場數字化教育變革中保持劣勢。

(5)所謂“用慕課的方式可以解決貧困、落后地區師資不足的問題”更不切實際：現階段教師在學校教育中仍然不可或缺。如果函授、廣播教學、電視教學、網校都無法解決貧困、落后地區師資不足的問題，那么慕課也無從做到這一點。反而，因為要應用慕課，貧困、落后地區需要更多掌握信息化、數字化教學技術的專業教師。

教育不公的根源是現行的政治、經濟、教育體制問題，慕課作為一種教育技術與模式無法從根本上改變這一現象，反而由于數字鴻溝、不同人群之間經濟、文化、知識等方面差異的存在，慕課將會擴大與加劇“教育鴻溝”。新技術首先會被優勢群體用來強化與擴大該群體的既有優勢，這是已經被反復證明的事實。

三、“慕課提升教學質量”的誤區

“中國大學能做的，最迫切的，是用MOOC模式來提升自身教學質量”[14]。學習者主動學習的渴望，名師的教學水平，名校的嚴謹管理都會使教學質量明顯提高[15]。清華大學教育研究院MOOC研究組認為[16]，MOOC課程來自一流大學的一流教授，其教學設計上也更符合學生學習規律，能為學生提供更有收效的學習體驗。這體現在MOOC注重開發學生學習的主動性，注重興趣的激發，將學生放到教學活動的中心；通過對學習過程的大數據挖掘和分析，及時了解每名學習者的學習狀態，不僅有利于促進個性化的學習，也帶來了學習效率的持續提高；注重構建學習共同體，實現全員學習與協作學習。以edX為例，慕課從5個方面變革了傳統的學習方式，即利用短視頻與練習題交替出現；學生自行掌控學習進度；利用軟件實現即時反饋；學習過程的“游戲化”；同伴學習模式的引入。

那實際情況如何呢？到目前為止，還沒有權威的數據能證明慕課能明顯地提升教育質量。根據2013年11月果殼網完成的“MOOC中文用戶大摸底”的調查數據，只有約6%的MOOC最終完成了課程學習，遠低于校園內有組織的傳統課堂中課程完成的比例[17]。美國的有關調查數據表明，慕課的輟學率都保持在90%以上。密歇根大學的一位教授統計，在上自己主持的MOOC的2849個學生中，只有200人至少完成過一次作業，只有70個人學完了所有的課程資料，這個比例低于2.5%[18]。根據2013年《高等教育紀事》的調查，72%教師認為完成MOOC的學生，不足以獲得自己所在機構的正式學分，66%甚至干脆認為自己所在機構永遠不會授予MOOC學生正式學分。美國國家基金會曾經資助了一項研究課題，對Udacity平臺提供的三門課程的教學效果進行評估。結果表明，在慕課系統上學習的學生的失敗率遠高于傳統院校中相同課程的學習者。該課題組還發現，慕課項目中幾乎找不到導師針對學生進行單獨輔導的可能性[19]。隨著一些慕課項目的失敗，斯隆公開承認其所創立的Udacity上的慕課是個“差勁的產品，并不能如民眾所期待的那樣教育人們”[20]。

無疑，作為一種新的在線教育模式，慕課在教學方式、課堂組織、知識碎片化呈現等方面給人們提供了不同的學習體驗，給我們提供了許多有益的啟示。作為一種對現行教育與學習模式的輔助與補充手段，慕課確實能夠輔導學生的課后學習。但純粹的慕課教學模式難以普遍地提升教育質量與學習效果，原因分析如下：

(1)大規模的教學模式不利于師生之間的交流。有限的論壇空間難以保證學習者的提問能得到及時的響應，師生之間、生生之間的有效交流無法實現。而一對一的交互對于處在經濟底層的學生來說，是保證其學習效果的關鍵[21]。慕課教學難以實現完整的學習鏈(Learning Sequence)。

(2)學生的學習效果無法得到及時、準確的評價。慕課模式中，為數有限的教師無法應付龐大數量學生群體的學習效果評價問題，解決方法是實現生生互評。問題是，在開放的、缺乏約束機制的情況下，被評價者的學術誠信無法確認，評價者的知識水平、評價能力、負責任態度無法保證，生生互評的結果難以令人信服。

(3)慕課模式下，學生個體、學生群體之間在學習動機、知識背景、自我約束能力、信息技術素養等方面存在著巨大的差異。慕課在設計時無法預知、因應這些差異，而是按照傳統課堂上聽課學生的標準來設計課程內容。對于達不到標準的其他學習者，如何考慮他們的具體情形確保教學質量，對于慕課設計者來說是一個難以回答的問題。如清華大學的慕課不一定適用于高職院校的學生，面向哲學系學生開設的“正義論”課程對于生物學專業的學生也是一個挑戰。

(4)學習離不開良好的學習環境。學習是知識的傳遞、接收、內化的過程，通常需要有老師、學習資料、學習伙伴等學習要素。慕課模式下，學習者知識結構、專業背景不同，身處不同的地區，彼此陌生，這使得他們之間很難真正有效地組成穩定的學習共同體，不易建立起穩定的學習團隊。慕課學習者線下往往是獨立、孤立地學習，缺少同伴之間的鼓勵與幫助，這些都影響到學習效果。尼爾森的《中國在線教育調查報告》顯示，我國的在線教育用戶中只有一成的用戶表示“非常滿意”，48%的認為無法和教師互動交流答疑，39%的認為沒有課堂氣氛。

(5)網絡環境下干擾學習的因素很多。在線教育需要學生有較強的學習主動性、自主性、自我控制能力，而這正是中國學生所普遍缺乏的。

(6)慕課模式下，學生可以反復觀看教學視頻，有足夠的時間思考、消化教學內容，所付出的學習時間比傳統課堂上多，即便學習效果好一點也不能簡單地歸功于慕課的教學模式。

四、“慕課支持個性化學習”的誤區

現在許多媒體的宣傳報道與學術研究文獻都把“支持個性化學習”作為慕課的一大亮點。“有了慕課，學生才真正有了選擇，學習才真正成為個性化的事。每個學習者能根據自己的興趣、自己的程度、自己熟悉的語言、自己的學習速度來學習自己感興趣的知識”[22]。MOOC不僅提供了優質的教育資源，還將選擇的權利交給了學生。學習不必再局限于某一學校所能提供的課程，可以自由地定義自己的學習需求，并從有關同一主題的所有MOOC中選擇自己認為最合適的一門，可以挑選教師、課程涉及的具體內容、授課方式、甚至是評估方式，學生可以自主控制學習進度。慕課提供的課程是多樣化的，它提供了主動式學習的技術工具和學習資源等條件，讓學習時間變得靈活，選課方便，可以挑教授，同時也加強了他們自主學習的能力[23]。

個性化學習理論強調教育要以人為本，尊重差異，把學習者作為能自我驅動、自我創造的個體而不是一臺被動接受知識的機器。該理論源于人本主義教學思想，其主要代表人物為20世紀50年代在美國興起的人本主義心理學家馬斯洛(A.Maslow)和羅杰斯(C.R.Rogers)。他們以學習者的認知結構為基礎，強調學習者個性與創造性的發展，主張以學生為中心，給學生自我選擇、自我發現的機會，充分調動學生學習的主觀能動性。人本主義教學觀倡導“非指導教學”“自由學習”“自我指導的學習”等教學觀點。個性化學習將釋放學習者的潛能，獲得成功的體驗。簡言之，個性化學習的本質對于教育者而言就是“因材施教”，對于學習者而言就是“以學習者為中心的自主學習”。學習者可以選擇適合自己學習的支撐環境、配套資源、學習內容、學習手段、學習節奏、評價方式等。

慕課打破了學習內容、進度、起點、目標、要求等方面的統一性。學生可以根據自己的特點和需要，按照適合于自己的方式和進度進行學習。從這種意義上看，慕課似乎確實為學生的個性化學習創造了一些條件。但是慕課的知識傳授方式還是以傳統的講授式為主，只不過視頻化、碎片化、網絡化了。Coursera上的大部分課程跟視頻講座沒有什么太大的不同，仍然沿用傳統的教學方式，教師是主要的知識來源之一，課堂以教學視頻為中心，而不是什么“以學生為中心”。而目前上線的慕課課程具有強烈的排它性，總體資源非常有限，學生基本上沒選擇的空間。美國圣何塞州立大學哲學系教師曾集體反對學校引入哈佛大學邁克爾·桑德爾(Michael Sandel)教授的在線課程“正義論”，慕課將損害高等教育的質量、不利于高等教育的多元化發展[24]，“全美所有哲學系教授一模一樣，‘正義論’的可能性本身就很恐怖”。在一課獨大的格局下，慕課的教學形式單調，授課還是以講為主，知識的傳遞是單向的，無法像傳統教學模式下，注重教學方法的多樣性、靈活性及各種教學方法的相互配合。慕課模式下，學習過程中的反饋、交流環節失靈[25]，“個性化學習”無從談起。事實上也可以說，慕課正是通過抹殺“個性化學習”換來了大規模的受眾與課堂的開放性。

五、人工智能與大數據分析技術作用的誤區

遠程教育不是新事物，從早期的函授教育，到近現代的廣播教育、電視教育、網校教育、網絡公開課等，都實現了大規模的受眾、開放性等教育理念。但只有慕課才實現了面向海量受眾的即時交互與實時反饋，從而實現了革命性的突破。而大數據技術分析、人工智能技術、云計算技術正是慕課教學中個性化學習、個性化指導、個性化教學賴以實現的基礎。很多慕課倡導者認為，正是大數據、云計算和人工智能等技術將高等教育從工業時代帶到數字化時代[26]。通過記錄與分析慕課學習者登錄、瀏覽、觀看視頻、完成小測驗、在線作業、打分、討論等行為產生等大量的后臺數據，教師可以掌握每個學生的學習狀態，從而對學生實行個性化指導。慕課的考試和作業評估已經實現了在線評價，可以批改各種各樣的作業，能批改選擇題，簡答題、數學或數學表達式、模型以及編程等作業，解決了大規模學習中極少數教師難以應付眾多學生的問題[27]。大數據將會讓教育機構開發預測工具來提升每個學生的學習成果。

也有一些專家表示懷疑：人工智能技術可能促進教學法的進步，但這些突破性進步的應用范圍是有限的。斯沃斯莫爾學院的一名歷史教授蒂莫西·伯克就認為，大學教育的精髓在于學生和教師之間微妙的互動關系，不管程序編制得如何先進，這種互動都是機器無法模仿的。韋頓學院英語教授艾倫·杰克布也有同樣的疑慮。他說“大學生會對課堂遇到的辯論情境和與他人的實時接觸進行思考，這對他們的工作有極大的影響。網上論壇無法完整復制這種對話的豐富性”[28]。

筆者認為，雖然目前在某些特定的慕課中，某些實驗性的項目取得了初步成功，但由于技術障礙與成本因素，智能計算與大數據分析技術無法廣泛地應用到每門慕課課程中。原因有：

(1)海量的小數據構成大數據，對大數據的分析與知識挖掘可以得出一些宏觀的、隱藏的普遍性的規律，但它無法準確面向每個學習者得出足夠的特征，發掘出能支持個性化教學的信息與知識。不同課程的大數據分析模塊需要分別建立科學的分析模型，而這是慕課平臺無法提供的。

(2)事實上，慕課平臺所能記錄和獲取的只是用戶學習慕課、互動環節的一些行為數據，對于用戶學習過程的認知特征、知識內化的狀態等關鍵的基礎數據卻無從獲得。“巧婦難為無米之炊”，僅僅依靠這些零碎的、皮毛的行為數據希望利用人工智能技術分析出學習者的真實學習狀態，無異于緣木求魚。

(3)適用于一門課程的在線作業或考試檢查模塊、大數據分析模塊無法適用另一門課程(不包括簡單的選擇題檢查等模塊)，如作文語法檢查模塊無法用來檢查數學推導過程是否正確。因此必須為每門課程建立相應的知識庫與專家系統模塊，而這是一項耗時長、成本極高的工作，對于免費且制作預算相當有限的慕課來說，這基本上是一個不可能完成的任務。

六、結語

慕課是先進的教育理念與最新的信息技術相融合的產物，是教育教學技術的重要創新與進步，必將對現行的教學模式、教育體系產生深遠的影響。但是由于受體制機制、研發成本、技術應用等因素的影響，現實中的慕課并不像其鼓吹者們所宣稱那樣盡善盡美。我們不能陷入技術烏托邦的泥潭，認為技術將輕而易舉地解決一切難題。在美國，過去兩年很多專家對慕課現象進行的研究與反思，很大程度上消除了美國社會對慕課的遐想。正如喬納森·哈伯所言，慕課既非化解傳統教育危機的“靈丹妙藥”，也不是傳統教育領域的“潘多拉魔盒”[29]。作為新生事物的慕課也在不斷創新、演變、進化，產生了許多新的應用范式[30]，并在適合其生長的社會教育與職業培訓等領域取得了可喜的成就。我們應該與時俱進，盡早走出慕課的認識誤區，及時更新對慕課的認知。

[1][7][14][16][26]曼麗等.解碼MOOC:大規模在線開放課程的教育學考察[M].北京:清華大學出版社,2014.

[2]樊麗萍,姜澎.慕課,讓大學有危機感[N].文匯報,2014-04-07(01).

[3][5][8][10][11][22][28]湯敏.慕課革命:互聯網如何變革教育[M].北京:中信出版社,2015.

[4]于歆杰.關于MOOCs認識的幾個誤區[J].計算機教育,2014,(21):7-10.

[6][20]A Q&A with “Godfather of MOOCs” Sebastian Thrun after he disavowed his godchild[EB/OL].http://pando.com/2014/05/12/a-qawith-godfather-of-moocs-sebastian-thrun-after-he-disavowed-hisgodchild/,2015-04-23.

[9][15][23]李志民.慕課的興起引起中國大學的覺醒[J].中國高等教育,2014,(7):30-33.

[12]2013年全國教育經費執行情況統計公告全文[EB/OL].http://xiaoxue.eol.cn/zxrd_9631/20141106/t20141106_1199101_3.shtml,2015-04-23.

[13]劉楊等.中國MOOCs學習者參與情況調查報告[J].清華大學教育研究,2013,(4):27-34.

[17]MOOC中文用戶大摸底[EB/OL].http://mooc.guokr.com/post/610667,2015-04-23.

[18]Charles Severance.MOOCs:An Insider’s View[J].Computing Education,2013,(10):93-96.

[19][29]喬納森·哈伯.慕課:人人可以上大學[M].北京:中國人民大學出版社,2015.

[21]Todd A.Finkle,Evan Masters .Do MOOCs pose a threat to higher education? [J].Research in Higher Education Journal,2014,(26):1-10.

[24]美國:圣何塞州立大學教師集體反對在線課程[EB/OL].http://www.

cdgdc.edu.cn/xwyyjsjyxx/zxns/zxzx/mg/zxzx/277612.shtml,2015-04-23.

[25]5 Reasons Why MOOCs Provide Little Real Value[EB/OL].http://www.learndash.com/5-reasons-why-moocs-provide-little-realvalue/,2015-04-23.

[27]吳劍平等.大學的革命——MOOC時代的高等教育[M].北京:清華大學出版社,2014.

[30]祝智庭.“后慕課”時期的在線學習新樣式[N].中國教育報,2014-05-21(11).

祁濤：副編審，研究方向為教育信息技術與信息管理(qit@moe.edu.cn)。

王應解：博士，副教授，碩士生導師，研究方向為信息技術與信息資源管理(wyj@ruc.edu.cn)。

2015年7月26日

責任編輯：趙興龍

Analyzing Some Misunderstandings Regarding MOOCs

Qi Tao1,Wang Yingjie2
(1.National Center for Educational Technology,Beijing 100031; 2.School of Information Resource Management,Renmin University of China,Beijing 100872)

There has been fi ve major misunderstandings regarding MOOCs,such as “MOOC is a revolution”,“MOOCs boost fairness in education”,“MOOC promotes educational effectiveness”,”MOOCs support personalized learning”,”Arti fi cial Intelligence and Big Data technologies make MOOCs disruptive”.Based on discussion and analysis,the paper comes to the conclusion that the above arguments are not the case.(1)Better not to say that MOOC is revolutionary because of uncertainties in its development; (2)MOOCs are more likely to deepen the educational gap; (3)MOOCs may lower down the levels of instructional quality; (4)MOOCs cannot massively support personalized learning; (5)AI and Big Data technologies are dif fi cult to apply widely in MOOCs.Some detail reasons are given in the paper.

MOOCs; Misunderstandings; MOOC Revolution; Personalized Learning; Big Data; Educational Fairness

G434

A

1006—9860(2015)10—0028—05

* 本文系北京市教育規劃項目“基于開放性教育資源與網絡教育的北京市學習之都構建研究”(項目編號：AEA07085)、中國人民大學教師教學發展改革項目“‘SPOC+翻轉課堂’混合教學模式在人文社科類大學研究型教學中的應用與創新研究”的研究成果。

① 王應解為本文通訊作者。