省級研培體系下學科教研員職業效能與職責結構的思考

郎 鏑，盧文祥，宋勝杰

（吉林省教育學院初中研訓部，吉林 長春 130022）

目前，我國中小學各學科的發展體系中存在一個值得關注的要素：“教研員”。作為一個社會群體，教研員具有鮮明的本土化特質。在中小學學科行政管理、教育科研、教師培訓和發展等多個層面，具有重要作用，影響巨大。隨著“國培”項目不斷推進，教研員被定位為這項任務的重要組織和參與者，針對培訓者的管理和提升成為“國培計劃”科學有效、可持續實施的重要環節。本文對“國培計劃”實施中的學科教研員進行觀察和研究，運用文獻分析方法，對我省教研員職業效能的提升、職責結構的完善提出建議。

一、“教研員”職責概說

國家級教育文獻明確了“教研員”發展的幾個時期。1990年《關于改進和加強教學研究工作的若干意見》明確提出對教研員“堅持四項基本原則”“有系統、扎實的學科基礎理論和專業知識”“具有實事求是的思想作風和科學態度”等要求。2000年《教學研究室工作規程（征求意見稿）》、2005年《關于進一步加強和改進基礎教育教學研究工作的意見》等構成了教研員內涵沿革的基本脈絡。“教研員”的定義包括劉業儉的“把教學和研究融為一體的人員”。［1］陳偉的“省、市、縣三級教學研究機構中從事課程、教材、教學、考試、評價等研究的人員”。［2］盧立濤的“我國各級、各地教研組織中任職的，專職承擔教研工作的教學研究人員”。并認為他們承擔著研究、指導、服務、管理的職能。與一線教師關系極為密切，并且搭建起了溝通理論與實踐、教育行政部門與第一線教師的“橋梁”。［3］這些都是基于行政職能的發揮的定義。

作為教育社會的一分子，教研員的個體素質影響著其社會職責的發揮。從功能角度對教研員素質的研究成果較多。時曦分析教研員的素養主要包括道德素養、理論素養及教學專業素養。［4］丁文平指出教研員的專業素質包括專業知識、專業技能、專業心態與專業智慧。［5］胡進認為課程改革下教研員應具備：終身學習的習慣和專業可持續發展的意識、較高的研究素質與能力、符合先進理念的管理與組織能力。［6］綜上，教研員的素質可概括為三個層面：大學科研人員的研究理性、一線教師的實踐智慧、教育行政人員的業務權威。因為，他們的研究內容多屬實踐教育理論性質的應用研究，而且是發揮示范和引領作用的教育教學實踐，管理工作則應以服務、指導為指向。如果用幾個詞匯概括學科教研員的職業特征，可能的內容是“加強型的教師”“教師的教師”“科研型、管理型教師的孵化器”等。在“基礎教育課程改革”路線圖的指引下，教研員必須具有一定的道德、知識、能力素養，以及終身學習、教育科研、反思溝通的技能。從“國培計劃”項目實施的角度講，“研培”體制下的教研員，需要將這些功能整合為一系列活動的設計、管理、運行、評價等環節。如對“國培”“省培”項目《課程標準》的解讀，項目設計、投標書的撰寫和競標等；培訓資源、教育教學資源的整合，培訓者的前期調研等；培訓過程的行動跟蹤、質量檢測、反饋及回訪等行動。這些功能的培養和發展，就像學科教研員發展中面臨的實然的素質“結構”“知識”［7］等維度的問題一樣，越發重要。

從職業發展領域看，學科教研員的職業化特征及其建立也得到重視。教師作為專業人員隨著其價值的突顯，對教師的專業思想、專業知識、專業能力等方面的職業化研究不斷深入。費斯勒通過研究教師專業發展的影響因素發現，個人環境、組織環境是教師自身發展的重要影響因素。從個人環境角度講，家庭、積極關鍵事件、生活危機、個人性情、興趣和愛好、生命階段等，作為個體發展的社會因素，影響著教師職業效能的發揮；同時，學校規章、管理風格、公共信任、社會期望、專業組織等，作為個體所在的社會因素，也起到同樣的作用。［8］因此，自身效能和使用效能，成為影響教師職業效能發揮的重要因素。從系統動力學的角度看，學科教研員個人的知識、能力、觀念、生理、心理等系統要素，都屬于動態發展過程，具有抽象性、多變性、綜合性等系統特征。而作為教育領域的個人素質系統，我們更應關注作為個人素質的師德、研修中創新等問題。

二、學科教研員職業效能的提升

教師專業發展使教師職業效能得到提升，那么學科教研員職業效能也應隨之不斷提升。從“國培”“省培”項目的操作要求上看，教研員的功能性職責勢必繼續轉變。從工作內容來看，中小學課堂教學研究、學科建設與發展、教育質量評價與監控、教師教學業務管理、師資隊伍建設等，都是其職責轉變的突破口。

從學科教育的角度看，學科教研員的基本職責可以簡單分為課程與教學兩個部分。從課程領域看，按照潘涌［9］、崔允漷［10］、宋萑［11］的研究，學科教研員應由國家課程和教學大綱的詮釋者轉變為課程和教學理論的研究者。首先，“教研”職責中對課程的規范和指導作用，即由共性化課程的規范者轉變為個性化課程的催生者。由教師教學水平的鑒定者轉變為教師專業自主化發展的促進者、專業的課程領導者；從執行教學政策走向發展地方課程政策，從研究學科教學走向研究課程發展，從實施“以考代管”走向研究質量檢測。教研員要扮演五種角色，即:政策執行者、課程設計者、發展服務者、專業指導者、質量促進者。從政策、實踐、理論三維角度來論證教研員作為專業領導者的新角色定位，新時期教研員肩負的多元職能要求其回歸到能力本位，即建構專業領導力。

從教學領域看，主要體現在課堂環境中教師的專業發展。梁芹、蔣豐［12］、殷志堅［13］、金一［14］就這方面做了說明。從教師知識結構的角度看，教研員研究的性質是實踐教育理論，教研員對教師專業發展的影響主要是通過對教師個體的研究發生的。教研員對教師專業發展的影響主要是外部影響，通過外部影響引起教師內部心理的變化而真正實現教師專業發展。從教師專業發展的結構看，一般認為，教師的專業發展結構主要包括專業知識、專業能力、專業情意三個方面。教研員也主要從這幾個角度出發，來促進教師的專業發展，分別從態度與情感、知識與能力等維度對教研員作為“教師的教師”進行系統分析。

從教研員功能性定義看，教研工作的行政內涵令教研員履行職能的方式是基于課例的課程和教學的研究活動。教研員對教師專業發展的影響也主要是通過教研活動實現的。目前，改進教研的方式有：聚焦校本教研，做好教師專業引領；深入課堂教學，通過課堂教學觀察解決教師教學中的問題并提出改進意見；建立“教研、培訓”一體的教學研究模式，適應教師職業化發展的需求。這些都是從職業效能的角度，對教研員研究、培訓工作進行的說明。

教研員專業發展是教研員個體專業不斷發展的歷程，其本質是教研員不斷獲得新知識、不斷優化教研策略、提高專業能力的過程。而通過教師培訓政策分析，也可以得出類似的結論：我們通過對1986年和2001年教師培訓政策內容的分析，可以發現1986年國家教委《關于加強在職中小學教師培訓工作的意見》旨在實現“爭取在五年或者更長一點的時間內使絕大多數教師能夠勝任教學工作”。而在2001年的《意見》中，則是“強調提高師德水平、提升培訓質量、關注農村教師、提高教師素質成為新時期教師培訓的重要主題”。［15］而從教育社會生態環境的視角看，教研員的職業責任，是基于社會發展和教師群體、教師個人的需求的。如從教師專業發展的關鍵事件和關鍵人物研究的角度出發，可以對學科教研員進行訪談調查和經驗介紹。教師專業成長中的關鍵事件，排名依次是思考方式的轉變、聽精彩的觀摩課和得到領導的肯定。并且，作第一節公開課、聽著名專家的報告、閱讀特別好的書籍、獲得重要的獎勵等，都是教師專業成長過程中比較重要的事件。這些事件都體現了教研員的存在價值。教研員本身也是專家學者，也是為教師直接提供幫助的人，扮演了與教師專業發展密切相關的角色。這些都需要教研員給予不同程度的關注和設計。教研員在建立教學共同體上的價值毋庸置疑。

三、學科教研員職責結構的完善

在當前教育背景下，學科教研員的職責結構的完善直接決定著教研員職責的發揮。新課改后，何文明指出教研員角色及教研工作要實現轉型:教研工作從經驗型向科研型轉變、教研工作從教材教法研究向學科課程研究轉變、從單一集中教研向校本教研與集中教研相結合的教研范式轉變。教研員群體的職責結構，成為調整人與組織匹配的重要內容。盧立濤認為：教研員從“專家”“領導者”向與教師一起探索的合作者轉變。［16］從職業化的角度講，在員工組織社會化的初級階段“工作崗位的特性是員工最需要也最想了解的,這一階段人與組織匹配的主要形式表現為個人的期望與工作的特征之間的匹配”。［17］王湛《教研：新使命和新任務》中指出，教研員要“提高服務教育決策的水平”“提高課程育人水平”“提升課程實施質量”“推動教學走向減負增效”“發揮評價的正能量”等。新形勢下，教研員的新職責范圍的定義越發完整科學。

以“國培”項目為例，一個良好項目的主題設計，應該具備幾個必需的要素，如目標集中、課程邏輯性、研究思考、成果系統化等。從目標維度看，目標程度（如大小、多少、高低）、目標外顯性質（如顯性、隱性）能夠優化教研員的職責功能；從課程邏輯看，培訓課程的功能、系統、實用技能、理論升華、更新強化、整合和示范等，既有邏輯體系也有系統的結構；從操作的系統化而言，教研員在培訓中必須具備多個層面的“知識資本”，如教師知識理論、教師學習與發展理論、教師培訓的理論、教師培訓的資源，以及教師培訓的經驗等。這些涉及教師教育、教育管理、師資培訓等多方面。而解決目前教師培訓問題的當務之急，是對這項教育行為的頂層設計理念的明確。顧明遠提出“全國教學研究工作缺乏頂層設計、宏觀研究、整體協調和工作評估”這一省思。基于研究和培訓的“宏觀研究”，本身就應該從教育作為基于個人的學科研究對象和基于社會的學科屬性兩個方面加以思考。從功能的角度看，基于研究、發展的培訓和咨詢，應多關注師德、素質的提升和研修方式的創新。

第一，素質的提升。從關于教師培訓政策文本的研究看，在1986年《意見》中沒有出現“師德”“素質”“研修”和“創新”等詞匯，在2011年《意見》中則分別出現了11次、10次、18次和6次，頻次很高。從信念的角度看，學習者把所學教育理論完全轉化為自我教育觀念，其標志是對教育理論的信念化。觀念這一層面的研究較為復雜，我們僅從“價值取向”的角度加以說明。“所謂價值取向，是指一定主體基于自己的價值觀在面對或處理各種關系、矛盾與沖突時所持有的基本價值立場、價值態度以及所表現出來的基本價值傾向和特定的價值方向”。［18］在項目培訓中，培訓者們在潛意識中將師德教育和素質教育結合在一起。從他們對本土文化、地域文化，以及傳統習慣的推崇可見一斑。馬克思主義理論強調熱情在職業化中的重要作用，認為“熱情是人強烈追求自己的對象的本質力量”。因為有對師德的渴望和認同，才會有積極的情感態度和堅強的意志力。因此，好的師資培訓課程應是實踐和理論的結合、活動方法和講授方法的結合，改變“教師講，學員聽”的傳統模式。這種觀念與方式脫節的培訓不僅不能有效地轉變教師的教育觀念，反而會成為強化教師錯誤教育觀念的榜樣。國內大多數的教師教育研究機構和培訓機構都還存在著課程設計者與授課對象之間的需求脫節。課程政策制定者和其他行政人員所認為的教師需要與教師的實際需要往往是不一致的。學科教研員在進行師資培訓的內容及目標設置中，從教師品質、結構、能力等要素結構出發，建設師德素質等品質要素。［19］從系統的整體性看，師德的意義是不言而喻的。

第二，研修方式的創新。這是完善學科教研員職責結構的一個重要方面。［20］教師教育觀念的轉變是指教師將頭腦中舊質的落后教育觀念轉變成新質的先進教育觀念。為了實現這一轉變就要有實踐的方式。因此，合理的研修和創新必須具有設計性和指導性。由原來的陳述性變成指導性，由描繪型變成設計型。這類具體觀念形態不是教學現實在觀念中的簡單再現和復制，而是對教學現實的否定、揚棄，它直接以變革教學為內容。在師資培訓中無論是單個課程項目的主持人還是講授人，組織者提倡的就是對問題的提出和反思，對行動的觀察和分析，對理論的挑戰和建構等。如從經驗介紹的環節看，教育研究的視野也主要集中在對課程和教學中若干問題的提出、分析和解決，及時概括為相當成熟的理論并形成體系。這種思想改進和觀念提升，都以實踐中的行動研究為指向，即“由社會情景的參與者，為提高對所從事的社會或教育實踐的理性認識，為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解，進行的反思研究”。［21］如管理者通過網絡研修平臺，對學院動態、學生學習情況進行跟蹤指導，這就為研修中創新提供了可能性。同時，從目前調查的實際情況看，也需要一定的傾向。針對農村鄉鎮的教師體現對教師提升的指向；對縣市相對集中的學區，通過強調傳統文化進行有序列的國學教育；地區的名校可以通過建立名校溝通機制完成教研機構下沉到校的設計。

在教育行動中，還應該蘊含著反思的行動。因為“理解和改進教學實踐的過程必始于教師對自身實踐經驗的反思，任何教育理論只有與教師個體對其具體實踐情境和經驗的研究結合起來才能有效運用”。［22］系統思考的本質，就是在經驗性思考的基礎上，提出獨特的、富有超越性的見解。正如較高的思維能力和較強的理性技巧，有助于較好、較快地掌握教學理論；相反，理性思維能力低下，那么對教學理論的掌握一般來說是膚淺的，甚至會誤解或曲解教學理論。這種反思，客觀上是由強大的科研平臺和教研員深厚的文化底蘊共同決定的。▲

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