行動學習：學科教學知識發展的重要途徑

鮑銀霞，詹春青，楊慧敏

（廣東省教育研究院，廣東 廣州 510035）

學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，以下簡稱PCK）是教師關于如何對自己所掌握的學科知識進行“教學化”的專業理解，是影響有效教與學的關鍵變量。近30年來，隨著人們對PCK作用認識的加深，PCK的發展問題日益成為教育研究的一個熱點。研究表明，PCK是教師“為了教學”(for teaching)的工作知識，它具有實踐性、建構性和個體性等特點。[1]PCK是一種行動認知，是教師在行動中為達成教學目標對各類知識進行有機融合的產物。[2]教師PCK最重要的來源是“自身的教學經驗和反思”以及“和同事的日常交流”。[3]PCK及其發展的這些特點對教師教育提出了新的要求，那種外鑠的、脫離情境的、短期的教師培訓難以適應PCK的發展需求，亟待尋求新的途徑。行動學習（action learning）是一種立足于工作場景、聚焦實踐問題、基于經驗反思、小組持續合作的專業學習形式，有助于教師PCK的生成與發展。事實上，我國的學科教研組活動、日本的課例研究、芬蘭學校的問題解決小組等教師專業發展的有效方式都體現了行動學習特征。行動學習切合教師PCK發展的實踐品性，能為教師PCK建構提供良好的條件，有助于促進教師PCK默會成分的轉化，是教師PCK發展的重要途徑。

一、行動學習切合教師PCK發展的實踐品性

行動學習是英國瑞文斯(Revans)于20世紀40年代中期提出的，最初運用于解決煤礦管理問題，后來廣泛應用于商業、醫療保健、行政管理等多個領域，最近20年在學校教育領域中得到應用。行動學習是一種專業學習模式，它具有以下幾個特點：第一，立足工作場景。行動學習是一種基于工作場景的學習，它與學習者的工作實踐緊密相連，這種聯系使得行動學習成為工作的一部分而不是額外負擔。第二，聚焦實踐問題。行動學習是基于“問題”而不是基于“答案”的學習，它以解決實踐問題為行動指向，在解決問題的過程中進行學習與反思。源于問題的行動既能解決問題，又能促進問題解決者的發展。第三，基于經驗反思。行動學習的關鍵不在于理論知識輸入，而在于學習者通過個人反思和小組互動從經驗中學習，它是一種循環過程。第四，小組持續合作。行動學習以小組合作的形式開展，參與者在組內其他人員（外部支持者和組內同伴）支持下對自己的行動進行反思，嘗試解決問題并分享經驗，在這個過程中獲得學習。

行動學習的基本理念是重視專業人員在專業學習中的主體作用，將專業人員自身看成專業學習中的重要資源，在專業學習中充分利用專業人員的智慧和創造性，因為專業人員不僅具有專業知能，而且最熟悉他們所處的組織情境，而熟悉組織情境是實現組織變革的必要條件，因此，激發專業人員開展基于自身工作的學習是支持專業學習、保證變革成功的關鍵策略。[4]行動學習的理論基礎是體驗式學習循環理論，庫博(Kolb)將體驗式學習循環過程描述為“體驗—反思—概括性判斷—檢驗”（見圖1）。佩德勒(Pedler)等人將體驗式循環學習過程闡述得更為明確：“體驗—理解—計劃—行動”（見圖2），“體驗”是對一定情況下行動結果的觀察和反思，“理解”是在體驗的基礎上形成或重新形成對形勢的理解，“計劃”是根據新理解制訂行動計劃，以便影響形勢，“行動”是在一定情景下執行或實驗計劃。[5]

圖1 庫博的學習循環

圖2 佩德勒等人的學習循環

由上可知，行動學習是教師的一種專業學習形式，教師以解決教學實踐問題為目的，在行動與反思中不斷學習與提升，這種學習貫穿于教師的日常專業實踐中，因應條件、結果和方法的變化而漸次循環上升。[6]教師行動學習包括反思、共同體討論、行動和反饋四個關鍵過程，這四個過程構成一個整體，它們不斷地相互作用，賦予行動學習以動態特征。[7]行動學習這些特點十分切合教師PCK發展的實踐品性。

教師PCK是為了順利完成學科教學任務、促進學生有效學習的工作知識，它的發展離不開教師在教學實踐中的體驗和反思，具有實踐品性。首先，PCK是教師通過對課堂實踐經驗的不斷反思而形成與發展的，“自身的教學經驗與反思”是PCK發展最重要的來源之一。[8]其次，教師PCK是學科知識和教育學知識在教學實踐中的有機融合，這種融合不是自然形成的，而是在不斷的教學與持續的知識運用中完成的，融合的根本途徑是實踐。再次，教師PCK不是一個先在教學環境之外獲得再到教學實踐中應用的線性過程，而是一個知識獲得與應用相互交織的過程，這個過程發生在教學實踐中，教師在這個過程中不斷地進行著教育理論與實踐的對話。教師PCK發展所具有的這些實踐品性對教師教育提出了新要求，傳統的教師培訓難以滿足教師PCK發展的需求。例如，目前許多教師培訓項目都是自上而下設計的，脫離學習者的教學情境，教師對這些培訓的效果總體反應不佳。即使是設計得好的項目，由于其脫離教師的教學情境而實施，也往往難以經受實踐考驗。研究表明，在職教師完成專業發展項目學習時，教師知識（包括PCK）明顯得到增加，但回到實踐工作一段時間后，教師知識的這種發展效果就大大減弱。[9]相比較而言，行動學習具有立足工作場景、基于教學實踐問題的解決、從經驗中學習、從行動反思中學習等特點，比傳統教師培訓更適應教師PCK發展的實踐品性。在行動學習中，教師是主動地學習，是基于“問題”地學習，學習主要來源于圍繞問題解決的持續行動與反思，而傳統培訓中學習的往往是“今后可能會有用的知識和材料”，是基于“答案”的學習。行動學習不僅是學習知識技能，更重要的是培養教師對經驗進行反思和解決問題的能力，這種學習可以全面激發處于“惰性”狀態的教師的個人知識。

二、行動學習提供教師PCK建構的良好條件

知識來自于人們與環境的交互作用，教師知識（含PCK）不是簡單地從外向內轉移和傳遞的，而是由教師個人建構的，是教師在特定情境下基于自己特有的知識經驗背景，與環境交互作用而產生的一種智力結果。這種知識建構過程具有三個重要特征：一是主動建構性。面對新的問題，教師必須充分激活頭腦中先前的知識經驗，通過高層次思維活動，對各種信息和觀念進行加工轉換，形成新的假設和推論，并進行檢驗。學習者承擔著學習的責任，對學習活動進行自我管理和調節。二是社會互動性。學習是通過對某種社會文化的參與而內化相關知識、掌握有關技能的過程，這一過程常常需要通過學習共同體中的成員合作互動來完成。學習共同體的協商、互動和協作對于知識建構具有重要意義。三是情境性。知識是存在于具體的、情境性的、可感知的活動之中的，它只有通過實際情境中的應用活動才能真正被人所理解，學習應該與情境化的社會實踐活動結合起來。[10]

關于教師PCK的建構，科克倫(Cochran)和帕克(Park)的研究具有代表性?？瓶藗惖鹊难芯勘砻?，PCK是教師在已有學科知識的基礎上綜合考慮學生特征、教學環境、一般教學法知識重組而形成的，這個過程是一個動態的過程，它離不開教師的主動建構和反思。[11]帕克等的研究驗證了舍恩關于專業人員的知識來自“行動中反思”的觀點，首先，PCK是教師通過“行動中反思”而形成的，是“行動中的知識”（Knowledge-In-Action），這一點在教師遇到課堂意外情況時體現得特別明顯；其次，PCK是“關于行動的知識”（Knowledge-On-Action），它是教師對行動的反思而形成的知識。概而言之，教師PCK發展是一個行動與反思相互作用的動態過程。[12]

行動學習是一個基于學習共同體的反思、分享、行動、反饋的過程，從多個角度為教師提供了知識建構的機會。首先，行動學習是小組合作學習的過程，它提供了教師與小組成員社會互動交流的機會，可以促進教師的反思，有利于PCK的生成與發展；其次，行動學習的關鍵環節是“行動”，教師根據自我反思及小組成員的意見，制訂行動計劃并予以實施，這個過程，教師要與教學情境特別是與學生進行互動，PCK在行動中得到建構與發展；最后，行動學習是教師對行動進行反思的過程，它提供了教師與自我對話的機會。通過反思，行動者可以明確學生學習的難點和困難何在，確定所采用的教學方法策略是否有效，根據教學效果重組原有PCK。在這個過程中，教師的理論知識與實踐知識不斷進行對話和發展，形成新的知識。因此，行動學習為教師PCK構建提供了重要機會和良好條件。

三、行動學習促進教師PCK默會成分的轉化

人類有目的的實踐行為都是受知識支配的，每種實踐行為背后都有一套系統知識基礎的存在，教學也不例外。教師勝任教學需要具有一整套系統的知識基礎，PCK是其核心成分。教師PCK是一種個人知識，它包括明述知識(explicit knowledge)和默會知識(tacit knowledge)兩個成分，前者可以通過言語、文字或符號等表達出來，能夠以正規的形式加以傳遞，可以通過理性加以反思和批判，而后者則不能，它處于一種只可意會、不可言傳的狀態。對于教師來說，默會知識宛如冰山隱藏在海水中的部分，是隱性的卻又是無比豐富的，正如波蘭尼所言“我們所認識的多于我們所能告訴的”[13]。教師的默會知識和明述知識共同支撐著教育教學活動的開展，相比而言，默會知識對教師教學行為的影響更為深遠。然而，默會知識難以通過正規的教育方式傳遞，它們往往被蘊含在案例中、故事中、行為中，是教師在和他人交往與實踐中耳濡目染地獲得的。例如，麥克迪爾米德(McDiarmid)的研究表明，教師關于教學、學習、學習者、學科知識和背景的信念原本已相互交織在一起，很難通過一門課程加以改變。[14]舒爾曼強調教學是一個結構不良的領域，具有不確定性和不可預見性，它要求教師能夠在不確定的情況下作出判斷，這些復雜性很難通過明述知識來傳遞，卻可以通過案例學習來領悟。他指出，案例學習是一種意義理解和理論建構，案例可以架起經驗與理論之間的橋梁，案例學習的支持條件包括活動、反思、合作和共同體。[15]

行動學習是一個循環進行的經驗學習過程，也是一個持續發生的小組合作學習過程，小組成員不僅包括同伴，還包括由外部學者擔任的“促進者”，它有助于促進教師默會知識的清晰化、社會化和外化。首先，行動學習為教師提供了仔細反思自己隱性觀念的機會，教師通過對自我行動的反思，意識到自己PCK的默會成分，對其進行自我評價。正如瑞文斯所言，每一位參與者“不僅能夠與別人討論他自己的經驗，而且能夠對自身有更多的了解，了解自己為什么言其所言，行其所行”。[16]其次，行動學習是在學習共同體內發生的，共同體成員之間的對話、反思和相互促進，提供了默會知識社會化機會。最后，行動學習通過問題與對話，為教師PCK默會成分的外化提供了載體，使得PCK默會成分有可能被描述和表達。因此，行動學習可以促進教師PCK默會成分的轉化，是教師PCK發展的有效途徑。

當前，變革已經成為人們日常生活的一部分，學校也不例外，每一位教師都必須持續不斷地進行專業學習以適應時代發展要求。行動學習是對傳統教師教育模式的繼承與超越，它具有自主性、情境性、持續性、實踐性、合作性等特點，有助于將教師從逼迫式專業發展中解放出來，走向自主的專業發展。目前，行動學習在我國教師教育中雖已得到應用，但還未受到應有的重視。當前，我國教育發展進入了新時期，教師隊伍建設邁入了新階段，教師隊伍建設成效依賴于有效的教師教育模式，行動學習作為一種教師教育的新范式，對教師PCK發展的作用應該受到進一步重視，并加強對其功能、實施及支持條件等方面問題的研究。▲

[1]楊彩霞.教師學科教學知識：本質、特征與結構[J].教育科學，2006（1）：60-63.

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[13]石中英.知識轉型與教育改革[M].北京:教育科學出版社,2007:224.

[14]McDiarmid G W.Challenging Prospective Teacher’s Beliefs During Early Field Experience:A Quixotic Undertaking?[J].Journal of Teacher Education,1990，41(3):11-22.

[15]鮑銀霞，孔企平.舒爾曼案例教學思想評析與啟示[J].教育導刊，2012(7)：15-18.

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