教師培訓的問題與實踐反思

劉弋貝

（北京師范大學教育學部，北京 100875）

教師職業的特殊性決定教師自我發展和提高的持續性和迫切性，要“努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍”，教師培訓就成為提高教師素養和專業能力的重要途徑。以“國培計劃”為先導的自上而下的各級教師培訓項目的實施，真正使一線教師的在職提高進入了一個整體規劃和有序推進的軌道，這對于全面提高教師隊伍的整體能力和水平具有重要的推動作用。作為一項龐大復雜的培訓工程，該計劃的落實和實施操作既不可能一蹴而就，也不能一廂情愿，培訓設計者和組織者的良好愿望能否變成預期的現實，取決于計劃實施的實踐過程，實踐不僅要面對和解決不斷出現的新問題，還必須接受實際效果的檢驗。這意味著，對教師培訓的研究，總結反思成功的經驗固然重要，但更重要的應該是不斷地發現和提出問題，因為直面和反思存在的問題，才是改進效果、實現超越的前提和關鍵。

一、培訓目標和針對性問題

關于教師專業發展，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確提出要“完善培養培訓體系，做好培養培訓規劃，優化隊伍結構，提高教師專業水平和教學能力。”其目標是通過多種形式培養教育教學骨干、學術帶頭人，造就一批教學名師和學科領軍人才。根據國家的發展戰略目標和頂層設計，“國培計劃”率先啟動“中小學教師示范性培訓項目”和“中西部農村骨干教師培訓項目”，遴選熟悉中小學教育教學實際的專家和中小學優秀骨干教師組成國培專家團隊，承擔培訓教學和項目實施工作。參照“國培計劃”設計方案，各省市也相繼實施地區范圍內的各級培訓項目，為一線不同層次和不同學科的骨干教師提供培訓的平臺和機會。

應該說，在國家教師培訓的整體規劃中，提高教師整體水平的培訓目標是明確的，落實培訓項目的計劃和機制是周密的，但要真正將目標和計劃變成有效的行為和實際的效果，就不是一件簡單易行的事情。從培訓組織管理者來看，進入視野的培訓對象是從一線教師中遴選的骨干教師，旨在通過培訓使這些骨干教師成為未來學科的領軍人物和帶頭人。這些教師來自各地和不同層次的學校，他們具有豐富的教學實踐經驗，繁重的教學和學生管理工作占用了他們大量的時間和精力，使他們無法靜下心來從學科的層面思考和研究問題，也無暇認真反思自己教學中的經驗與缺失。事實上，我們的培訓目標和期待與培訓對象的實際情況是存在距離的，我們設計的“套餐式”培訓內容還無法滿足對象的實際需求。例如，在短期培訓中，我們基本以密集的講座為主，受訓者沒有消化理解的時間。培訓專家的講授內容也大多偏重理論的闡發，一些新的理論概念在接受者那里存在理解的障礙。教育類通識專題比重超過學科專題，理論講授過多，而且在各級各類培訓中內容有重合現象，有些內容給人似曾相識和老生常談的感覺。在培訓過程中，專家與培訓對象面對面的指導機會不多，特別是圍繞教學實踐中的問題缺少深入的討論交流等等。這些實際情況說明，我們的培訓還缺少明確的對象意識，我們在用自己的想象構建培訓的實踐系統，不能按照對象需求設計培訓的內容和形式。我們思考的是如何確定培訓目標和計劃、組織策劃和培訓管理等問題，在培訓過程中更多考慮的是計劃執行、完成的情況，對培訓對象的實際需求和接受效果卻不甚了了。

如果再進一步追溯原因，那就應當指出：在培訓的組織管理者意識中，存在一些對培訓的“前理解”誤區。第一，由于教師培訓在過去的很長時間內履行的是讓“不合格”的教師達標的職能，所以，習慣認為教師是培訓的接受者，是教師培訓的指向。所以，受訓教師是被動的。第二，傾向于認為教師一定樂于接受培訓，培訓是他們職業發展的助力，獲得培訓資格是他們期望的。所以，很長一段時間我們較少考慮到培訓內容的科學安排和教師的需要。第三，傾向于認為培訓是對教師的要求，因而多以強制方式進行。這三個認識誤區顯示，培訓效果問題基本在培訓組織者視野之外，“教師究竟通過培訓獲得了什么”也一直是一個盲區。

無論是什么級別的教師培訓，最終都應作用于教師個體，其效果的衡量都應在受訓教師身上尋找尺度。不具體落實到對每一位參訓者的跟蹤調查及反饋，僅通過培訓現場的活躍程度，或者培訓主講人的自我感覺就蓋棺定論，是不可靠的。一個培訓看似轟轟烈烈，卻沒有促成參訓教師的提升和實踐轉變，就難說它是成功的。培訓的效果不在一時，但假如這個培訓是教師需要的，培訓目標是科學的，教師在整個培訓過程中是持有積極心態的，培訓內容是科學的、精心設計的，培訓方法是吸引人的，這種培訓才是高效的。

二、培訓質量與對象的適應性問題

無論何種方式和類型的教師培訓，都不同程度地存在培訓對象能否適應的問題，這其中有培訓質量問題，也存在培訓對象自身的問題。

（一）培訓質量的問題

無論是學校內的培訓還是區域范圍內的教師培訓，甚至到國家級的培訓，其培訓內容都是設定好的。有教師反映：“目前大部分培訓內容過于抽象、概括，與他們日常教學工作針對性不強，時效性較差”[1]。也有調查結果顯示：在培訓內容上存在的突出問題是“二少一脫離”的現象，即部分培訓機構培訓中涉及教育教學科研的內容較少，達不到提高教研水平的目的；培訓中了解的學科前沿發展情況少，達不到開闊眼界的目的；部分教師講授的理論脫離教育教學實際，達不到幫助解決教育教學工作中所遇到的實際問題的目的。[2]

我們還發現，缺乏個性化設計的培訓，滋生了一部分“培訓講座專業戶”，他們手握一個PPT，不考慮受訓者可能來自不同的崗位有不同的專業需求，不考慮受訓者可能來自不同的地區處于不同的專業水平，用同一套內容應對各地區不同類型的教師培訓，甚至有的PPT都不是自己的觀點。內容上陳舊、不變更、跟不上需求變化，教師培訓浮皮潦草的只為走個過場，完成個形式。有些培訓內容多年不變，變化的就是來培訓的教師。還有一些學校用碩士學位課程的模式套在骨干教師培訓的內容上，完全不考慮內容的可接受性。這種“板板六十四”的現象體現了我國教師培訓的又一現實問題，如果教師培訓開設的課程不符合中小學教師的實際需要，不能吸引教師的興趣，激發教師學習的熱情，幫助教師把培訓作為一個“起點”，力圖把培訓期間所了解到的知識、技能應用到實踐中去，那么，培訓就形同虛設、名不副實。初任教師接受新教師入職培訓，青年教師接受青年教師培訓，骨干教師接受骨干教師培訓，學科帶頭人接受學科帶頭人培訓，班主任接受班主任培訓，名師接受名師培訓，校長接受校長培訓，如果這些培訓的設計都大同小異，甚至有諸多雷同，讓教師在培訓中不斷發展的想法豈不是強人所難？教師培訓不是為了塑造一個個“標準件”，隨著時代的發展、教育的進步，教師對自己職業生涯有著更多的“聲音”，高度同質化的培訓內容滿足不了不同教師的多層次需求。

（二）培訓對象的主動性問題

必須承認，教師對于培訓的態度是存在差異的，這種差異來自教師對培訓的不同理解和需要。一些教師對培訓沒有感覺，認為反正是被安排計劃好的，參加或不參加教師自己“說了不算”。因為培訓更多的是指令性行為，所以教師也習慣于對此聽之任之，“習慣”了被安排好的培訓，只好被動地完成培訓的各種“規定性動作”。教師沒有對自己的培訓計劃提出建議和異議的機會，沒有辦法選擇個人認為需要培訓的內容，無法選擇培訓的時間，也沒自己決定去或不去的自由。在這樣一種完全受控的情境下，教師很容易失去對教師培訓的“想法”，滋生的是一種“上面怎么安排就怎么做”“愿意培訓什么跟著聽就行了”的消極心態，這種態度無疑會影響培訓效果。這自然與教師自我提高的積極性有關，但更重要的恐怕還是對培訓內容的適應性和接受效果問題。

教師通常把參加培訓喻為“充電”的過程，就好比一個耗盡能源的機器，通過外接電源的輸入恢復自身的功能，這種比喻其實并不恰當。其實，培訓學習并非是一個被動接收的過程，它應該是一種主體建構的自覺行為。教師在參加培訓的過程中，不應該滿足于聽課和記錄，而是要善于發現問題和引發新的思考，重新反思自己的教學實踐，實現經驗認識的拓展和升華。一個具有自主創新意識的學習者，首先要具有根據重要性原則選擇知識信息的敏感，能夠在學習中舉一反三和觸類旁通，并自覺聯系自己的教學實踐，從理念上獲得更新和提升。所以，改變培訓學習的被動狀態，最重要的是把學習變成一個內在激發和“點燃”的過程，讓自己的實踐經驗接受一次“反芻”和“冶煉”，在認識理念和實踐方式上真正實現“破繭成蝶”的“蛻變”和升華，這才是強化培訓對象學習自主性的題中應有之義。

（三）教師培訓的延伸擴展問題

在教師培訓的組織管理者層面，根據計劃開展不同培訓目標和對象的培訓，這是一項長期的工作任務，因為這是在崗教師專業發展提高的需要，也是每年新任教師入職的需要。由于承擔種類繁多的培訓項目，培訓組織管理者常常為完成計劃而應接不暇，他們沒有更多的時間去考慮受訓者未來的跟蹤評價問題。事實上，我們目前尚未建立一套完整系統的教師培訓評價的運行機制，教師培訓還只是一種任務驅動的工作行為，對培訓的評價也偏重于計劃落實的層面，還沒有一個關注受訓者未來發展提高的長遠意識。這種認識和工作的局限，勢必使教師培訓變成一種缺乏長效機制的短期行為。

從教師的專業發展角度看，教師培訓是教師成長過程中的一個助力的過程，這個助力提升的過程固然重要，但更重要的是教師如何自主發展的問題。教師培訓機構在組織實施培訓項目的同時，為每一位參加培訓的教師建立持續跟蹤的觀測系統無疑是必要的，這有利于關注受訓后的骨干教師的專業成長和骨干作用發揮的情況，與他們建立密切的聯系，為他們提供必要的支持和幫助。特別是那些以學科帶頭人身份參加培訓的“種子”教師，培訓機構更應該有計劃地進行跟蹤指導和目標檢測，促進他們盡快進入角色并發揮引領和輻射作用。這種教師培訓工作的延伸與擴展，目前還存在相應的機制和條件的限制，需要整體的協調和建立有效的運行機制，這雖然需要經歷觀念和職能的轉變過程，但它卻代表了正確科學的發展方向。

三、教師培訓實踐的幾點思考

要開展好教師培訓工作，需要積累成功的經驗和直面存在的問題，探索實現培訓目標的有效途徑，思考培訓計劃與培訓對象需求的對應關系，真正在實踐中提高培訓的針對性和實效性。應該說，在教師專業發展的過程中，教師培訓的途徑和方式不應該是單一和固化的，而應該根據對象實際進行合理選擇，因為，差異和變化取決于對象的適應性。

（一）根據對象“量身定制”的培訓，應該成為教師培訓的現實選擇

我們目前對培訓類別的劃分，一般是根據培養目標和專業確定的，其實可以考慮培養對象的不同需要，按不同教師的發展訴求和工作需要，來確定具有針對性的培訓方案。

“了解”型的培訓。這類培訓的主要目的就是讓參與改革的教育行政人員和一線教師了解改革的目標、任務、內容、方法。例如，在基礎教育課程改革初期，就展開了大范圍的介紹新課程改革內容的教師培訓，培訓讓教師對政策、理念的變革有了一個整體的認知。

“掌握”型的培訓。這類培訓的主要目的就是在最短時間內讓教師掌握一些基本技能，比如應用計算機能力，讓教師在假期或者課余時間最快速地掌握網絡平臺使用、課件制作、基礎程序應用等。

“理解應用”型的培訓。這類培訓的目的就是讓教師學習到實踐性知識，能夠讓教師深層理解一些教育教學規律、兒童心理發展規律等，例如，向教師介紹“皮格馬利翁效應”，重心在于讓教師理解這個規律，以及該效應在實踐中的應用方法，如果僅僅停留在“了解”的層面上，那就達不到這一培訓的目的。

“教學研討”型的培訓。這類培訓主要通過課堂教學展示和集體參與研討的形式，由教學案例的分享和交流達到互相學習和研討的目的。例如，在參與培訓的教師中，組織開展“同課異構”的觀摩研討活動，大家在比較中互相取長補短，在對話中實現深度交流和共同提高。這種以專家參與指導、以參加培訓教師為主角的教學研討，由于能夠貼近教師的教學實際，成為他們樂于接受和一致認同的一種培訓形式。

“專題研究”型的培訓。這種培訓一般針對研究型教師和學科帶頭人群體，以專題研究項目為載體，通過專家指導和交流，凝聚成課題研究團隊，通過培訓和研究實踐，提高培訓對象的研究能力。

上述五種培訓類型的區分也許依然是粗略的，但它體現了一個共同的原則和出發點，那就是滿足培訓對象的實際需求，才是實現針對性和有效性培訓的前提基礎。

根據培訓對象的發展情況，分析培訓者的發展需求，具體問題具體分析地制定培訓計劃，科學統籌培訓安排，這是現代教師培訓的發展趨勢。目標明確的“定制”培訓則體現了這一趨勢。北京師范大學“教育家書院”在培訓領域就充分踐行了“定制”理念。北京師范大學“教育家書院”宗旨清晰、定位準確，并有著科學、可持續發展的目標。它已成為優秀校長和教師從事教育研究、凝練教育思想的中心，通過為這些教師“定制”培養計劃，目的是將他們培養和造就成品格優秀、業務精良、職業道德高尚、有創造性、有個性的教育家。為此“教育家書院”為他們安排了“名家講座”，這些講座覆蓋面廣，涉及教育學、哲學、文學、歷史學、經濟學、社會學、管理學、心理學、數學、科學、美學等領域，為這些已經在教育領域有豐富經驗的“名師”打通了一扇門，實現“跳出教育看教育”，從更寬闊的視野去理解和認識教育活動。教育家書院樹立了高端定制培訓的典范，這種聚焦準確、特色鮮明的定制培訓，將是一個大有可為的增長點。

（二）教師培訓也需要走專業化道路

其實，人們在關注教師專業化問題的同時，也需要思考教師培訓的專業化問題。所謂“教師培訓專業化”，首先是指教師培訓凸顯科學規范的專業性特征和品質。包括對培訓目標和計劃的可行性論證，對培訓內容設置和安排的合理性謀劃，對培訓對象專業發展需求的了解，對培訓效果的反饋和問題的分析研究，都是教師培訓需要扎實落實的工作。其次是指教師培訓的組織管理者隊伍的專業化建設問題。這支組織管理者團隊不僅僅承擔組織管理的職能，還應該在積累教師培訓實踐經驗的基礎上，形成自己的研究成果，為未來的培訓工作提供新的思路和認識理念。“當前最緊迫的工作在于教師培訓專業地位的確立，使教師培訓的各個環節都體現‘專業性’”[3]。這種專業性一方面來自培訓運作系統整體的科學性和有效性，另一方面也為培訓組織管理隊伍的專業化建設提出了更高要求。

在教師培訓的專業化實踐中，教師培訓機構能否根據地方對教師專業發展的目標要求，策劃實施特色鮮明且針對性強的培訓項目，這是對教師培訓專業化水平的衡量和考驗。東北師范大學與廈門教育局聯合策劃實施的“廈門市中小學專家型教師培養對象高級研修”項目，就是一個創新教師培訓模式的成功案例。根據專家型教師的培養目標，東北師范大學制訂了為期二年的專家型教師培養對象高級研修計劃，研修教師實行雙導師制，即聘請東北師大教育學及學科教學研究領域的知名學者擔任理論導師，負責專家型教師培養對象的學科知識的提升和科研能力培養。在影子培訓階段聘請長春市中學名師擔任實踐導師，負責專家型教師培養對象的實踐提升和經驗凝練。兩年培訓期間要完成課題研究一項、影子培訓報告和教育考察報告各一篇、發表CN級別以上論文2篇，完成讀書筆記不少于5萬字，并要求專家型教師培養對象在所在地區做專題報告和公開教學各2次。研修結業要求通過研修論文答辯，并公開展示研修階段的各項成果。這種以項目和任務推動研修過程的培訓方式，真正凸顯了培訓的專業化特點和專家型教師培養的目標要求，同時，培訓資源的科學整合和有效利用、嚴格執行計劃和考核的科學管理模式，也是培訓獲得成功的基礎。

（三）堅持常態化的“校本培訓”，依然是教師專業提高的現實途徑

相對于以高等教育機構為基地開展的教師培訓而言，“校本培訓則要求培訓重心下移，從中小學校的需要出發以中小學校為基地培訓師資，強調教師教育機構與中小學的伙伴關系的建立。”[4]“校本教師培訓的初衷在于強化教師專業的實踐性，加強教育理論與教育實踐之間的聯系。”[5]事實上，這種重心下移的校本培訓的意義不止于此。盡管全國各地不斷組織開展各種規模和形式的教師培訓，但參加培訓的教師人數與在職教師總數相比依然是有限的，相當數量的普通教師并沒有獲得培訓的機會。這些占教師大多數的普通教師需不需要專業發展？他們的專業提高的途徑在哪里？這是一個非常現實的問題。強調教育質量和教學能力的全面提升，不應該忽略這些默默無聞的大多數普通教師，“錦上添花”固然需要，但“雪中送炭”則更為迫切和必要。這意味著，鼓勵和支持中小學校組織開展校本培訓，無疑是解決普通教師專業能力提高的現實途徑。

“校本培訓”有兩種含義：“一是以地點為依據，指完全在中小學內進行的教師在職培訓活動；二是以培訓內容為依據，即促進教師專業發展、改善學校和教學實踐為中心的培訓。”[6]校本培訓將促進教師專業發展作為教師培訓的目標，重視教師培訓緊密結合教學實踐，強調教師培訓的終極目的是為了學生。關于“教育的一切為了學生”的話題，讓人聯想到教師培訓的最終目的問題。我們發現，在教師培訓的體系中似乎很少提及“學生”。有關教師培訓的討論或文章里學生幾乎是缺席的，在現實中的教師培訓體系里，學生也只是抽象的存在。有專家調查發現，多數教師認為最需要的培訓內容就是關于學生的，但實際的培訓中這方面的內容并不系統和充分。

現代學校的發展需要一批高素質的現代教師，教師“作為主體是教師專業發展的前提，自覺的改革實踐、主動的實驗探索和系統的理論學習研究三者緊密結合”[7]，而如何幫助教師進行自覺的改革實踐、主動的實驗探索和理論學習探究，是教師培訓應該嚴肅思考的問題。從國外的經驗來看，20世紀70年代中期以前，英美等國的教師培訓也是采取將中小學教師集中起來由大學或教師教育機構進行培訓的方式，直到校本培訓作為一個新概念、新策略被提了出來。那種大學或教師教育機構進行統一“傳授”的培訓方式暴露出了理論與實踐脫節的弊端，培訓效果也開始遭到質疑，他們才逐漸認識到，培訓需要還原到教師日常教育實踐中去，學校開始成為“發生”教師培訓的主要場所。因此，英、美等國普遍認為，要提高教師教學的質量，促進教師持續地專業發展，教師的在職培訓必須從教師和學校的實際需要出發，由教師任職的中小學校發起，利用中小學校的一切有用資源，加強與大學及相關機構的合作。[8]以謝菲爾德大學教育學院為例，該學院設計了中小學教師校本進行的“六階段培訓模式”，包括確定需要、洽談、協議、前期培訓、主體培訓和小結六個步驟，為學校實施校本培訓提供了依據。

校本培訓之所以得到越來越多的重視，就是因為它能夠加強教育理論與教育實踐之間的聯系，讓培訓發生在學校中，讓培訓發生在日常教學活動中，強化了教師專業的實踐性。其更為重要的意義在于，教師培訓的目的與其說是讓教師得到專業發展，不如說是為了教師能夠更加勝任教師工作，教師培訓并不完全是教師個人提高的事情，教師的專業發展最現實的目標是為了學生的發展。如果忽視這一點，所有的教師培訓工作都是虛談。▲

[1]陳向明，王志明.義務教育階段教師培訓調查：現狀、問題與建議[J].開放教育研究,2013(4):11-19.

[2]胡艷.影響我國當前中小學教師培訓質量的因素分析[J].教師教育研究,2004(6):18-22,12.

[3]朱旭東,宋萑.論教師培訓的核心要素[J].教師教育研究,2013(3):1-8.

[4][5][6][8]教育部師范司.教師專業化的理論與實踐[M].北京：人民教育出版社,2003.

[7]郭華.我國教師專業發展的實踐探索——主體教育實驗18年回顧[J].北京師范大學學報:社會科學版,2010(5):21-27.