美國中小學校長培訓項目導師制革新趨勢探析

周 俊

（杭州師范大學教育學院，浙江杭州311121）

所謂導師制是指在新手進入專業領域之前，安排有經驗的指導教師對其進行專業引領和角色示范，幫助他（她）們順利地從新手轉換為合格專業人士的制度。在美國，導師制作為主要的實踐性教學手段之一，廣泛運用于法律、醫學、企業、建筑、工程等行業的專業培訓中，已成為一種優秀的傳統和慣例。這些行業的實踐表明，在專業發展活動中積極、合理地應用導師制，會對參與專業發展活動的各方都產生積極的作用。對于被指導的學員來說，導師制可以使他們在以下幾方面受益：（1）導師制能為學員在入職的初期提供專業指導和支持；（2）可以增強學員的自信；（3）鼓勵學員敢于冒險去實現目標；（4）有機會與資深從業者討論專業問題；（5）形成人際網絡。對于提供導師制的組織來說，導師制會帶來以下好處：（1）促進積極的組織氣氛；（2）進一步澄清角色和期望；（3）增強職業成就感和滿意感。對于導師來說，導師制也為他們帶來了許多收益：（1）通過指導學員，導師們有機會進一步鞏固知識，提高溝通、教學和指導技能；（2）從幫助新手中獲得成就感和滿意感；（3）提高了自己的職業聲望。[1]受其他行業專業發展活動的影響，在20世紀80年代早期，導師制開始逐漸被引入到美國的中小學教師培訓領域。鑒于導師制在促進教師專業發展方面的突出功效，美國有很多州將導師制規定為教師培訓項目必須開展的活動形式。實踐表明，與那些未接受過導師指導的學員相比，有過導師制經歷的學員具有較高的專業水平和職業認可度，入職后能較快地適應工作環境，離職的可能性較小。導師制也因而在美國教師發展活動中迅速地得以普及。

一、美國傳統中小學校長培訓項目中導師制的問題分析

與其他行業形成鮮明對照的是，美國中小學校長培訓領域在新校長適應新崗位、完成由新手向合格校長的轉變方面一直存在著“任其沉浮”（sinkor-swim）的心理定勢，認為沒有必要專門對新入職的校長進行指導，可以放手讓他（她）們在工作中自己摸索著學習。因此，盡管從20世紀80年代末期開始,美國有不少中小學校長培訓項目也開始引入導師制，但這一制度卻始終處于可有可無的狀態，并未發揮出應有的作用和功效。大量調查顯示，美國眾多的以大學為基地的中小學校長培訓項目開展的導師制活動普遍存在著以下問題：

（一）導師制的實施缺乏合理的程序和嚴格的管理

很多中小學校長培訓項目實施的導師制沒有建立起合理的運行程序，對實施過程也缺乏嚴格的管理，導致導師制流于形式，難以發揮作用。在導師選擇方面，很多項目沒有任何選擇標準和要求，也不向學員提供導師在指導實習生方面的有關信息，只是根據學員自己的需要和意愿來確定導師。在導師指導地點的安排方面，很多項目也未根據實習學校的特點、導師的能力水平以及學員的需要來做出明確的規定。這種放任的管理作風導致很多學員將“方便”作為選擇導師和實習地點的最主要依據：即盡可能選擇路程近的實習學校，盡可能選擇自己熟悉的校長作為導師。一項對多個領導發展項目的調查顯示，超過一半的學員選擇了自己所在的學校作為實習學校，選擇自己所在學校的校長作為實習指導教師。這種做法使得大部分學員的實習經歷局限在很窄的學校范圍內，難以得到更多不同風格的校長的行為示范和專業指導，剝奪了實習生接觸各種學校環境和多元化領導風格的機會，從而嚴重局限了實習生的視野，不利于他們領導能力的提升。[2]

（二）導師制對教學領導和學校改進關注不足

在大多數以大學為基地的中小學校長培訓項目中，其導師制關注的主要內容為常規的學校管理活動和行為，對發展學員的領導學校改進能力和教學領導能力則不太關注。絕大部分導師將他們的主要職責定位在幫助實習生完成實習計劃表上列出的實習任務，而不是幫助學員實施改進學校的項目，或和學員一起開發并實施專業發展計劃以提升他們的領導能力。導師給學員安排的實習活動多為消極的觀摩活動，很少為學員提供深入參與學校關鍵管理活動的機會。由于很多學員選擇在自己工作的學校實習，并將校長作為自己的導師，在這種熟悉的環境中，學員和自己的同事之間很難形成實習生所需要的領導情境，因此實習生很少有機會去參與和實施領導活動，以獲得不同學校情境下領導學校改進和教師團隊的體驗，并展現和檢驗自己的學校領導知識和能力。

（三）導師缺乏必要的培訓和支持

盡管導師制已成為大多數中小學校長培訓項目的必備環節，但從實際的實施情況看，州、大學和學區并沒有為導師制的順利、高效地開展提供必要的資金、人員和時間的支持。各州對導師制的實施和開展缺乏明確的政策指南；大學沒能建構導師制工作的合理框架，沒有明確導師制應達到的學習結果，也沒有對導師提供相應的培訓和工作上的支持；很多學區對導師制采取袖手旁觀的態度，并沒有將其視為擴大學區高質量校長后備人才庫的有效措施。由于缺乏必要的重視和資源支持，很多導師只是出于個人的責任感才勉強擔任指導實習生的工作。

在導師的遴選方面，普遍的傾向是選擇那些具有良好學校管理業績的資深校長擔任這些后備校長的導師。但實踐表明，這些成功的校長卻未必是優秀的導師。這是因為指導他人領導學校與親自實施領導在很多方面存在差異。很多成功的校長對于指導的目標、要求和方法所知甚少，難以勝任導師的工作。因此，即便是成功的校長，也需要在接受相關的培訓之后才具備擔任導師的資格。然而，調查顯示，大部分擔任導師的校長沒有接受過任何形式的相關培訓；還有很多導師接受的培訓僅僅是和實習生一起參加大學組織召開的實習工作會議。這些會議主要的內容是向導師布置任務、提出工作要求以及安排后勤工作等，很少涉及導師如何高質量地開展實習活動、如何對實習生進行有效的實習指導。因此，很多導師表示他們對自己的指導效果缺乏信心。

在導師的報酬和激勵方面，州、學區和大學沒有給予足夠的重視。只有少數導師獲得了微薄的酬勞，大部分擔任導師的校長沒有任何報酬。在缺乏激勵的情況下，很多校長將擔任導師視作額外的工作，工作的態度和質量也因此受到很大影響。

二、當前中小學校長培訓項目中導師制的革新趨勢

從2000年開始，在華萊士基金會的倡導和資助下，美國掀起了全國性導師制革新的浪潮。全美約有一半的州通過立法將導師制納入到新任校長的任職資格中。全美各地高度重視導師制在學校領導發展中的作用，紛紛制定政策，加大投入，對傳統導師制進行改革和創新，以提升導師制的質量和效果，充分發揮導師制的作用和功效。總體上看，近年來美國學校發展領域中導師制的改革和創新表現出以下趨勢：

（一）州、大學和學區對導師進行高質量的培訓

導師制能否取得良好的成效，關鍵在于導師的質量。許多導師盡管有過成功的管理經驗，但對如何有效指導學員缺乏認識和理解。在指導過程中，往往只會簡單地向后備校長講述自己曾經的成功軼事，或僅僅給他們一個“正確答案”。而高質量的導師培訓，能有效提升導師對學校改革目標的理解能力、積極聆聽的能力、沖突管理的能力以及激發學員自我反思的能力。這些能力對于導師開展指導工作將起到十分重要的作用。

近年來，美國加大了對導師的培訓力度。很多地區根據州或地區的學校領導標準制定了導師培訓標準，由專門的培訓機構對導師進行相關的培訓。培訓的內容主要集中在那些能夠促進實習生發展的專門技能上。這些技能包括：建立信任；示范；質疑；聆聽；促進反思；提供反饋；協作；解決沖突；給予表揚和評價；等等。在培訓過程中要為導師提供發展和實踐這些新技能的機會。實踐表明，即使是最有經驗的導師，也需要通過培訓來進一步明確領導者在提升學生學業成績中應扮演的角色，提高與家長溝通和參與社區活動的能力。

有不少地區根據本地的實際，開發了許多獨具特色的導師培訓模式。例如，紐約市的中小學校長培訓項目就采納了“混合教練”模式來對導師進行高強度、可持續的培訓。該培訓模式在導師制實施之前先對擔任導師的校長開展一個為期三天的強化培訓。培訓內容主要是介紹支持后備校長或新任校長的專業發展和個人發展的知識，培養他們的相關技能。隨后在導師制的實施過程中，紐約市校長學院再開展幾個短期的集中培訓，對導師指導工作中的表現進行討論，并針對暴露出來的問題進行指導和培訓，讓導師有機會獲取新的知識和技能，去改進下一階段的指導工作。“混合教練”模式強調導師應通過激發學員的反思來促進學員的學習，盡可能避免對學員的行為進行直接的指導和干預，導師要學會控制直接將“正確”答案告訴給學員的沖動。只有學會了反思，學員才可能走出對導師的依賴，成為獨立自主的學校領導者。調查顯示，經這一模式培訓過的導師表現卓著，深受學員好評。[3]

（二）注重收集導師制實施成效的數據和信息

導師制在很多情況下被人忽視，一個非常重要的原因就是缺乏足夠的證據來體現導師制的成效。近年來，美國有不少項目開始重視收集導師制的有關信息，對這一制度的實施情況進行分析，總結成功經驗，矯正實施中的問題。有些地區特別注重收集導師制在提升校長教學領導能力和學校改進能力方面的信息，并將其作為項目評價和認證的依據。德爾塔大學開設的后備校長培訓項目高度重視收集導師制的相關信息和數據，用來作為反思導師制效果的依據，并在反思的基礎上對導師制的實施進行調整和改進。該項目還每年向已畢業的學員征集他們對導師的意見，據此來對導師在促進學員領導能力發展上的作用、導師的指導方式以及導師和學員之間的關系進行分析和評價。通過這一方式，該項目對導師制的實施成效及其問題有了清晰的認識，從而為改進和提高導師制的質量提供了清晰的改進方向。[4]

（三）保證導師制有充足的實施時間

在很多中小學校長培訓項目中，導師制是在學員的實習期間實施的。而不少項目實習期往往只有不到半年甚至只有幾周的時間，這樣一來，學員只能在很短的期限里接受導師的指導。而高質量的實習強調發展性，即在導師的指導下讓學員經歷和參與由低級到高級、由簡單到復雜、由常規管理到學校核心管理活動，讓學員有機會在不同管理水平上分析、綜合和評價真實環境下的學校問題，促進學員領導意識和管理能力循序漸進地發展。顯然，在過于倉促的時間里，導師很難為學員提供如此豐富的實踐活動，學員也很難有機會去完整地經歷和體驗這一發展過程。因此，很多地區開始有意識地延長實習期，以確保實習生能得到導師充分的指導。

當前，在美國職前學校領導者培訓項目中，實習期限基本上不少于一年。而在很多針對在職校長的專業發展項目中，開展實習和導師制的時間甚至長達兩到三年。這樣的時間安排是符合校長專業發展規律的。校長職業生涯發展的研究表明，對于新任校長而言，他（她）需要經歷“生存期”“控制期”“穩定期”“教育領導期”和“專業實現期”這樣五個發展階段。在每個階段中，校長都需要應對不同的問題。在“生存期”，校長要克服初次擔任領導學校而帶來的心理震動，應對從未經歷的學校管理難題；在“控制期”，校長需要展現自己對學校全局的掌控能力；在“穩定期”，校長需要建立學校的秩序，把握好學校的管理常規；在“教育領導期”，校長要將注意力轉移到課程和教學方面，發展自己的教學領導力；在“專業實現期”，校長要對學校領導形成個人的愿景，產生發自內心的自信。只有經歷了這樣五個由低到高的發展階段，新任校長才能成長為專家型校長，具備高超的學校領導能力，能夠有效地領導學校變革，并最終提升學生的學業成績。實踐表明，新任校長在高水平導師的指導下，至少需要兩年時間才有可能完成這一過程，實現由新手型校長向合格乃至優秀校長的轉變。[5]

（四）導師制的目標轉向：從培養學校現狀的維持者到培養學校的改革者

正如前文所分析的那樣，在大多數以大學為基地的中小學校長培訓項目中，其導師制關注的主要內容為常規的學校管理活動和行為，主要目的是通過指導學員掌握學校管理的一般原理和方法，幫助他們成為合格的學校秩序維護者。但近年來，人們對校長角色和作用的認識產生了巨大的變化，越來越多的中小學校長培訓項目將變革型校長作為項目的培養目標。在這種背景下，導師制也隨之出現了“為變革而指導”的新趨勢。導師制的目標發生了明顯的轉向，即從培養學校現狀的維持者轉變為培養學校的改革者。紐約市校長學院就明確地提出，導師制的目的不是讓新校長適應現狀，而是幫助校長改變學校現狀。導師制要有利于培養一種新型校長，具備領導學校改進的能力和意愿，能成功地提升薄弱學校的學業成績。“為變革而指導”要求導師將其指導的重點從促進學員常規管理能力的發展轉變為提升學員的學校改進領導能力和教學領導能力上來。導師要努力為學員提供參與和體驗高質量學校改進活動的機會，比如：課堂觀察和診斷；低業績學校和高業績學校的學校觀摩和校長訪談；參與和領導教學改革；參與低業績學校綜合性問題的分析和決策過程；收集和處理全校重要數據，并以此為依據做出決策等。這些高階認知活動能有效提升學員深層次分析和判斷能力，促進學員向反思型、變革型學校領導者的轉變。[6]

三、小結

通過上述變革，美國中小學校長培訓項目中導師制的設置和實施正日臻成熟合理，對美國中小學校長的成長發揮了較為顯著的作用和功效。在我國，長期以來導師制主要應用于研究生和本科生教育。近些年來，導師制也逐漸引入到我國的中小學校長培訓項目中。我國多地的校長培訓實踐表明：“導師制作為一種導師與學員的面對面以及貼近學校實際的指導方式，可以最直接地發現并解決校長及學校的實際問題，能最大限度地達到因材施教，提高校長的科研能力與綜合素質。”[7]但和美國中小學校長培訓項目中傳統導師制類似，我國現行的導師制也存在著不少的問題：導師的遴選缺乏嚴格科學的標準和程序；導師的職責和要求不清晰；導師缺乏培訓；導師制的實施缺乏剛性的政策和制度保障等。這些問題嚴重削弱了導師制的實施成效。它山之石，可以攻玉，美國中小學校長培訓項目中導師制的上述革新趨勢啟示我們，應該在導師制的政策和制度支持、導師的遴選和培養、導師和學員的雙向選擇、導師對學員的指導和學習的有效性、對導師的督導與考核等多方面進行綜合的籌劃和改進，從而充分發揮導師制對校長成長的推動作用。▲

[1] Summary of research on benefits of mentoring by Georgia De?partment of Technical & Adult Education[DB/OL].[2011-02-11].http：//www.coe.uga.edu/chds/mentoring/benefits.htm.

[2] Fry B,Bottoms G,O’Neilk K.The principal internship:How can we get it right?[J].Atlanta,GA:Southern Regional Education Board，2005:67-69.

[3][6] Strong M,Barrett A,Bloom G.Supporting the New Princi?pal:Managerial and Instructional Leadership in a Principal In?duction Program[C]//Chicago, April 24, 2003，University of Cali?fornia,Santa of Cruz New Teacher Center.

[4] Michelle lapointe ,et al.Case study series: principal prepara?tion at Delta State University—a bold strategy to improve prac?tice[EB/OL].Stanford,CA:Stanford University,Stanford Educa?tional Leadership Institute.Available:http://seli.stanford.edu.

[5] Susan Villani.Mentoring and Induction Programs That Sup?port New Principals[M].Thousand Oaks,CA:Corwin Press,2006.

[7] 夏芳，屠廣越.中小學名校長導師制培訓模式的問題研究[J].中小學教師培訓，2010(11):31-34.