閱讀課教學內容“跑偏”現象的探究及對策

王 琳

（邳州市教育局教研室，江蘇邳州221300）

一、一節名師示范課的沖擊——問題的緣起

拿過一篇教材，我們該教什么，這是教學內容的選擇和確定問題。對這一問題的關注，緣于于永正老師在本地一所省級實驗小學四年級課堂上的一節示范課。課堂上，于老師出示了一段話，先讓學生讀了第一句，搞清楚說了什么，再讀下面的幾句，搞清楚說了什么。接下來，于老師問：第一句說“魚多”，接下來幾句具體說“魚怎么多”，那第一句話叫什么句子？按理說，在這兒，學生應該異口同聲：中心句或者總起句。但是全班沒有一個知道的。于老師啟發了半天，學生亂猜一氣，答案毫不沾邊。這時，于老師轉身對聽課的教師說：“老師們，想想，你教了嗎？你教對了嗎？你教會了嗎？”是呀，老師教了嗎，教了為什么學生全不會？

這節課給我們這些聽課教師帶來的沖擊真的不小！三年級主要進行段的訓練，這是“地球人都知道”的事情。而中心句、總分式構段方式是三年級進行段的訓練最具代表性的知識點和訓練點，它不光是教會概念的問題，它是三年級習作訓練落實“寫具體”這一要求的一個很重要的抓手，這個抓手用好了，三年級習作的要求也就能達到了，用不好，或丟掉，不光影響三年級習作目標的落實，有可能還直接影響著以后的作文能力的快速提升。像這樣的年段知識點和能力訓練點，是整個小學階段語文教學很重要的一環，落實不好或者直接沒教，將導致學生某項能力的欠缺，甚至導致整條知識鏈斷掉、能力斷層。三年級最重要的一個教學內容給丟了，語文課上教師都教了什么？撇開其重要性，就顯性程度而言，這一教學內容沒教也讓人匪夷所思：教材從三年級上冊第五課《北大荒的秋天》就安排了關于中心句和總分構段方式的認知，并在以后的教材中反復出現，課后也反復安排相關練習，從開始的認識，到后來的仿寫——這么明顯的語文教學內容都沒教，又何談那些隱形的語文因素？每天都有的語文課，每冊20多篇教材，語文教師都教了什么？

二、數節同題異構課的觀瞻——現象的追蹤

時隔兩個月，參加一個省級高端研修活動。四位教師執教《霧凇》。其中，兩位是小學語文特級教師。同一篇教材，四位教師各自教了什么呢？

教師一：首先，給了幾個關鍵詞，讓學生用上這幾個詞語說說霧凇是怎么形成的。由此引出第二段的第一句（概括敘述霧凇是怎么形成的）。接下來，教師提出要研究的問題：“一句話就說清楚了，作者卻寫了一段話，怎么寫的呢？”讓學生圈畫詞語，從這些詞語中得出結論：讀者看到的是一幅幅動態的畫面，作者在寫產生的過程。然后，教師又讓學生圈畫這一段最后兩句中的相關詞語，引領學生得出結論：寫變化的過程。最后留的作業是，運用本課寫霧凇形成的方法，寫一寫下雪時的情景。

教師二：學生讀第一段，理解“奇觀”之后，教師給出學習任務：“霧凇究竟是怎么形成的呢，這是我們要重點研究的。”然后讓學生找出形成的條件，找出寫霧氣的句子，體會霧氣的特點，理解“涌、籠罩”等詞語，討論霧氣哪兒來的？夜幕降臨，霧氣有什么變化……最后的課堂總結，也是霧凇的形成過程。

教師三：欣賞了圖片之后，讓學生到文中找找“哪句話概括寫了霧凇的形成原因”，板書三個詞語：嚴寒季節、飽和水汽、遇冷凝結。然后讓學生運用“抓住關鍵詞邊讀邊想象”的方法品讀，有感觸的地方做批注。接下來讓學生交流對自己所劃的詞語的感悟，細細碎碎“品”了一節課。

教師四：這位教師選擇了執教第一課時，但是從課堂伊始的大問題“要是你寫霧凇，你準備寫什么內容？”可以推測出細讀文本時重點教什么。

不難看出，同一篇教材，四位教師關注的重點完全不同，選擇的教學內容也完全不同：第一位努力教給學生“描寫變化過程”這一寫作方法；第二位努力讓學生明白“霧凇是怎么形成的”；第三位的落腳點是讓學生品出語言的內涵；最后一位教師關注的是從哪些方面去描寫一種事物。

接下來數天的活動，不止一次地感受著：面對同一篇教材，教師在教學內容選擇上的五花八門。筆者不想評判誰對誰錯，其實不用評判，大家也能感受到很多老師在“教什么”上存在嚴重的“跑偏”現象。正如王榮生博士所說：“任何聽過數位或數十位語文教師講同一篇語文課的人，都會震驚：這些課實際上是個體的教師任憑自己的語文知識（亞里士多德稱為“臆斷”）在從事教學，學生所學的，完全是由不同語文教師隨意制造的不同的東西，這些東西有些甚至叫不出名目。”[1]

三、教學內容“跑偏”現象的審視——成因的探究

（一）審視教師

毋庸置疑，出現這樣的問題肯定有教師的因素。因為一節課教什么是由教師決定的，學生學什么是教師設計的，或者說是教師基于自己的理解設計的。教師對語文課程、課程標準、教材是否能準確解讀，決定著教學內容的選擇取向是否正確。所以，“教什么”是否科學、是否有價值或價值的大小，起決定因素的是執教者的素質。對課程標準不認真學習，或置之不理，或囫圇吞棗；對課程性質、任務、目標或渾然不知，或似是而非；拿過教材不用心研究，讀不出教材特點，不明了作者、編者意圖，看不見真正的價值點。還有一部分老師，可能是片面地理解“用教材教、開發課程資源”等新的課改理念，導致課堂上“花拳繡腿齊攪和”“種了別人的田，荒了自己的園”。總之，或態度使然，或能力使然，或二者“兼收并蓄”，于是，備課時便自以為是，想教什么教什么了。

（二）審視教材

我們的語文教材是“文選型”的，是由一篇篇課文構成的。“課文無非是個例子”是普遍被大家接受的觀點。但是，與數學課本上的例子（例題）“承擔”的任務單一而明確相比，語文教材上的一篇篇“例子”，在教學內容的呈現上卻紛繁而復雜。首先，一篇選文有太多“可教”的內容：字、詞、句、段、篇；內容、知識、情感、方法、技巧……從好的一面看，這為優秀教師創造性地研發適宜的教學內容提供了更廣闊的空間。但是，這也成為“跑偏”的隱患，也為教師“想教什么教什么”開了綠燈，提供了方便。其次，選文中最有價值的教學內容往往是隱性的，是隱含在語言文字中的。王榮生博士認為，教材中的每一篇選文都具有雙重的價值，即“原生價值”和“教學價值”。所謂“原生價值”就是選文作為社會閱讀客體而存在的價值。也就是“它們所傳遞的信息”的價值。所謂的“教學價值”，就是其作為教材新增加的價值，多表現為“如何傳播信息”的價值。很明顯，作為“例子”，“教學價值”在本質意義上更為重要，但是它隱藏在教材的深處，相對于“原生價值”的直接性，它難發現、難掌握，具有明顯的內隱性、待定性。這些教學價值能否被發現？發現之后能否正確篩選？完全依賴于教師個體。如果教師的語文能力或診斷能力達不到可依賴的水準，那么，也就不能產生適當的教學內容。所以說，選文型教材教學價值的隱蔽性和不確定性，也是教學內容“跑偏”的重要因素。

（三）審視課標

將語文學科的課程標準與科學、品德等學科的課程標準進行比較，就會發現，語文課程標準屬于“能力目標”，或者叫“素養目標”。比如，《小學科學課程標準》里關于“多樣的生物之一”這樣描述：“了解當地的植物資源，能意識到植物與人類生活的密切關系——在社區和校園觀察常見的樹木；調查當地主要的經濟作物、觀賞珍稀植物。”這樣的表述往往較為具體、較為直接地規范著教學內容，“教什么”一目了然，再配上教材里具體的活動設計，教師的教學肯定不會“跑偏”。而語文課程標準里，不管是“總體目標與內容”還是“學段目標與內容”，都表現為對“達到什么樣的結果”的描述，比如“喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣，養成愛護圖書的習慣”；再比如“朗誦優秀詩文，注意在朗誦過程中體驗情感，展開想象。領悟詩文大意”。只規定素養標準，并不直接、具體地規限教學內容，這就造成了期望學生達成目標的描述（即目標“是什么”）與為達成目標而選擇的教學內容（即“教什么”）之間，存在著極為復雜的關系：每一篇教材都可以與課標中的任何一條標準相聯系，課標中的一條標準也可以與任何一篇教材相掛鉤。再加上一部分教師完全不基于課標地“任意理解、隨意選擇”。想想看，教學內容的選擇會有多少可能性！當然，學習語言是習得的過程，語文課程標準不可能完全像科學等學科那樣給出太具體的內容。但是，課標只給“素養標準”，這無疑增大了教學內容“跑偏”的風險。

四、審視之后的回歸——策略的構建

審視，不是為了歸結責任，審視的目的在于尋求解決問題的策略。

（一）尋找交集

前面已經談到，語文課本上的一篇教材，包含的信息很多，可感悟、可生發、可訓練的點也很多，到底如何確定教學內容？——尋找交集。

交集這個概念大家都不陌生，這里所說的尋找交集就是尋找教材和課標學段要求的交集。拿過一篇教材，反復讀幾遍，歸納出可教內容：字詞方面的、段落方面的、篇章方面的、理解方面的、積累方面的、遣詞造句方面的、情感品質方面的，等等。稍做分析就會發現，有些訓練點可能在每篇教材中都能體現，有些是這篇課文獨有的，如果這個獨有的訓練點正好又是課標對該年段提出的訓練重點，那么，這就是我們要抓的首要教學內容，也應該成為本課教學的一個重中之重。像上面提到的總分的構段方式，在三年級上冊第五課《北大荒的秋天》中出現，它就具備這樣的特質。那么，在教學中，就要結合具體的段落，花時間、下功夫，讓學生理解概念、把握特征，讓總分的構段方式在學生頭腦中打上烙印，并跟隨教材的后續安排，進行由認識到運用的系列語文實踐活動，并在舉一反三中形成能力。

在這個交集里面，除了包含這個融教材特點和學段特點為一體的教學內容外，也包含著很多各學段都要進行的培養和訓練的內容，比如生字詞的學習和掌握，比如借助重點詞句的品讀培養學生的語感，比如在積累和運用中培養學生的表達能力，等等，這些也是應該納入我們的課堂教學內容的。這就決定了一些重點句子、語段也是必教內容，積累運用同樣也是永恒的主題。至于一篇教材是理解運用、感悟表達全面落實還是側重于哪一方面，要根據課文的語言特點而定。

可能有的老師會問：交集之外的就絕對不可以教嗎？也不一定，用集合來打比方是要說明：交集內的一定要教，必須教，這是牛鼻子，一定要抓住。而交集之外有價值的內容，可以把它比作“羊”，抓住了牛鼻子之后，可以順手牽羊，這是好事，但絕不可以忙著去逮羊，把牛鼻子給松開了。這是我們確定教學內容的原則。依據這一原則保證教學內容的科學性，做法其實很簡單：多讀幾遍課標、多讀幾遍課文。

（二）尋找最近發展區

著名心理學家維果茨基的研究表明，教育對兒童的發展能起到主導作用和促進作用，但需要確定兒童發展的兩種水平：一種是已經達到的發展水平；另一種是兒童可能達到的發展水平，表現為“兒童還不能獨立地完成任務，但在成人的幫助下，在集體活動中，通過模仿，卻能夠完成這些任務”。這兩種水平之間的距離，就是“最近發展區”。把握“最近發展區”，才能真正促進學生“學有所得、學而能得”。所以，我們在確定教學內容時，也要圍繞著“最近發展區”進行取舍：那些在最近發展區之內的，才是最有價值的，低于“最近發展區”，學生已經掌握的，或是高于最近發展區，憑學生現有能力不能理解和掌握的，都是沒價值的。我們常見到這樣一種現象：一年級的課上，老師讓學生用“有的……有的……有的……”造句，到了二三年級依然有這一教學內容，且沒有難度上的遞進；我們也常見中高年級的課堂上，老師提出的問題，一二年級的學生都能脫口而出……這些毫無價值的教學內容充斥課堂，歸根結底是因為教師的心中沒有“最近發展區”。

如何把握“最近發展區”？首先，教師要通讀小學階段的整套課本，熟悉教材的編排體系，以便于在備課時對當前課文中的知識點、訓練點做出判斷：前面的教材是否已經有安排？學生是否已經學過了？學到什么程度？心中裝著完整的系統才能準確把握每一個細節。管中窺豹，認識肯定有失偏頗。其次，教師要了解學生的認知現狀：按照教材編排和年段目標體系，已經教過的內容學會了嗎？學會了該安排哪些更高層次的教學內容？沒學會如何先補救再與當前教材對接？只要教師有心，做到上面兩點都不難。▲

[1] 王榮生.新課標與“語文教學內容”[M].南寧：廣西教育出版社，2004:18.