功能障礙型PBL的表現及策略

文川，熊潔，王成，毛定安

(中南大學湘雅二醫院，湖南長沙410011)

●教學方法

功能障礙型PBL的表現及策略

文川，熊潔，王成*，毛定安

(中南大學湘雅二醫院，湖南長沙410011)

以問題為基礎的學習(Problem-Based Learing，PBL)是醫學教育改革的重要模式，并在許多醫學院校得到了廣泛應用。但是，隨之也衍生出多種功能障礙型PBL形式。本文綜述了功能障礙型PBL的表現征象以及處理辦法。

PBL;教學模式;臨床見習

近四十年來，以問題為基礎的學習(Problem-Based Learing，PBL)作為醫學教育最重要的改革之一，在醫學教育中得到廣泛推廣。PBL是一種自我引導學習、課程之間橫向整合、小組討論學習和作出決策的教學方法。在2003年，美國70%的醫學院在臨床前教學中采用了不同程度的PBL方法［1］。當全球醫學院校把PBL改編到醫學課程中后，醫學院校根據各自學校情況、教員喜好和自身局限，各種雜合型的PBL變體隨之產生。這導致了PBL模式的改變，從全部PBL到接近全部、部分或者其他形式的PBL變異［2］。在40多年的演變后，PBL衍生了很多亞類，大部分是不夠格真正的純粹PBL。有學者稱之為“功能障礙型PBL”［3］。

Kwan和Tam把這種功能障礙型的雜合PBL分為四個亞類:1型是在每一年理論課程中，整合2-3個PBL問題在LBL中，這被認為只是表明上課程的改變;4型指PBL是主要的學習平臺，非傳統的講解(以學生為中心的或者互動式的)為補充，從而去豐富學生的自我引導式學習。2型和3型均是以LBL為主，其中2型以PBL課程為補充，3型采用PBL問題來傳遞傳統授課方式講授的知識信息［4］。

一、功能障礙型PBL的表現

存在功能障礙型的雜合PBL學校具有下列表現中的一項或者多項:

(一)存在破壞PBL理念的課程元素。

當一些學校修訂包含PBL方法的課程時，有人認為只是把PBL加入到其他傳統課程中。但是，PBL的先驅者認為PBL是全課程，沒有其他的方法在其中。在設計真正的PBL時，強調PBL是方法和理念的結合，是一種綜合的課程模式，不是隱含在其他課程之中的。在PBL課程中如果存在講授，學生也許能夠處理多學科問題，但是需要參加許多的以學科為基礎的講授，而且這些講授很多是重復的。如果每周的課程內容有效地解決了最初提出的問題，那么，通過PBL培養出來的積極的質疑過程將被破壞。課程的重復也將使PBL進入到無休止的重復的講義之中。當每天充斥著講授，學生沒有時間，而且也會失去自我引導學習的動力。并且，在傳統的以授課為基礎的課程中，總結性評價太多，那么學生被迫去避免深入地獲取知識而轉向為高學分的爭取。雖然PBL納入最后的學分評價之中，但是占有的比例很小，學生也將失去對PBL的積極性［3］。

(二)PBL內容的實施沒有可持續性。

雜合型PBL的學校通常缺乏有關PBL的醫學教育專家。教員常常不明確PBL課程的理念，認為PBL僅僅是諸多教學方法的一種而已。因此，很少甚至沒有資源配置到PBL的維持和監督之中。在這樣的學校里，PBL只是簡單的重復，和其他的說教課程一樣，重復著原來的內容，也重復著原有的錯誤。這些都阻礙著學生的參與，并且使教師的監督能力下降，從而減緩團隊進程。同時，PBL被認為是附加的可選擇性的課程，由于教學場所和教員短缺，實施PBL時間也勢必減少，從而影響其可持續性。

(三)教員發展程序不能講授PBL整體課程。

不能接受PBL作為整體課程的學校通常維持著教員發展提高的原有程序。許多的教員培訓工作沒有傳授PBL的理念。這種方式培養的教員認為PBL與傳統的授課方式沒有太大差別。因此，這些教員通常采取自己的固有的方式來處理教學中的問題，從而破壞PBL。PBL教員不好，那么PBL更不好。在傳統的授課為基礎的課程中，學生自身仍然能夠學習一些知識;但是，如果把不好的專職PBL教員配置到PBL中，那么學生的態度將更消極，學到更少的新知識。在傳統的講授為基礎課程之上而實現的PBL，類似于告訴學生他們必須積極地構建自己的知識體系，但是接下來通過全方位的復雜的授課課程而釋放消除這些知識。在這樣的混合的超負荷的課程中，學生以厭惡的態度而結束PBL。

(四)評價體系缺乏參考PBL組份內容。

PBL通常受到習慣傳統教學的教師反對。反對者常常增加更多的學科特有的授課內容到評價體系中。因此，在最后的評估中，不可避免地特定專科的評判人的比重增加，而極少甚至沒有PBL的代表參加［3］。

二、解決策略

一個功能障礙型的雜合PBL課程是低劣的，甚至低于傳統的學科課程。想去解決這些問題并從PBL中受益，學校應該轉向標準的PBL。成功的轉換依靠4個重要因素的處理: PBL的抵觸，標準PBL中課程的采用，充足準備的重要性和管理者必要的支持。

(一)抵觸。

對PBL抵觸的大部分是來源于對改變的天然抵觸，對于習慣以講授為基礎的教員來說，他們的抵觸是意料之中的。對他們而言，改變成PBL意味著放棄多年的講授材料而成為PBL課程的新手。并且，許多人認為PBL不怎么樣，因為他們沒有理解綜合課程的理念，而僅僅認為是眾多教學方法中的一種而已。因此，他們的態度總是從禮貌的反對到強烈的厭惡。一些PBL反對者還認為，獲取知識的方法是信息通過教員直接傳遞給學生。這種想法和PBL倡導的提出質疑和批判性思維的理念是相沖突的。他們反對PBL，或者在PBL課程中介紹更多的以授課方式為基礎的內容。如果大多數教員是這種情況，那么為PBL的轉變將花更多的時間來準備［3］。

(二)課程。

有學者認為，支持學生獲取知識的輔助性講座不是反對PBL的理念。教員通過自己把難點過濾成容易接受的知識，并和學生有良好的互動交流，這種講座也是一種有效的方式。介紹性的講座應該包括基本概念、專業術語、學習資源以及PBL所涉及的范圍和界限，特別是對于剛接觸PBL的教員。總結性的講座應該包括在臨床實習中怎么去獲取知識以及怎么跟蹤最新的文獻等內容［5］。在PBL課程中的講座應該包括PBL積極、深入的自我引導學習的理念。當學生知道PBL內容與PBL所涉及的問題密切相關時，這就能培養他們自我引導學習的強烈興趣。

(三)準備。

Walton等認為，PBL課程的設計要求大量的精力來準備，因為PBL所涉及問題的多學科屬性要求跨專業的整合［6］。PBL課程一般要花4年時間來準備。在香港大學，這樣的培訓得到極大的重視，每3年就有268名教員和57名病例設計者得到培訓［7］。參與PBL的教員需要設置時間表，以便有足夠的時間來學習教學方法和PBL技巧、設計課程、創建PBL等問題。

(四)管理。

PBL有效的建立和維持需要大量的支持性政策，諸如教員到優秀的PBL中心學習基金，教員獎勵，教學場所配備條款和PBL相應的學生評估系統。因此，PBL要求管理者簽署行政意見，同時PBL倡導者在學校中具有管理權限。當要求教員減少或者刪除LBL授課課程時，管理者的決定作用是非常必要的。在雜合型PBL學校的教員總是有課程理念上的分歧，因此，PBL熱衷派和保守派之間的平衡影響著PBL的最后實施。教學改革需要強力而有創新的管理者，因為改變傳統的壓力總是存在的，并且影響著整個改革。因此，對于PBL的徹底完美實施，強力的管理者是非常必需的［8］。

管理者的另一個重要作用是PBL的組織作用。打算采用PBL但是缺乏有關課程改進的專家，這些學校將需要實際的幫助，比如專題介紹的頻率，每個小組學生的人數以及在每個PBL問題中學生自我引導學習的時間。雖然對于這些問題沒有嚴格的規定，但是管理者提供自己學校最準確的實際信息將對PBL的啟動有巨大作用［3］。

醫學教育是一個很復雜的過程。PBL作為醫學教育改革中的重要內容，它不僅是一種教學方法的更替，更是一種教學理念的轉變。在實際的教學活動中，雖然人們對PBL做了無數的嘗試性變化以求改良和進化，但是PBL已經相去真正的標準PBL越來越遠，從而導致各種功能障礙型形式。因此，為了更好地讓學生在PBL中主動、長期地“學有所獲、獲有所用、用有所長”，還必須從觀念上和實際中完善PBL，提高教師綜合素質，更新教育觀念，調整和完善PBL課程結構以及堅持管理者的引導作用。

［1］Kinkade S．A snapshot of the status of problem-based learning in U．S．Medical schools，2003-04［J］．Acad Med，2005，80(3):300-301．

［2］Tsou KI，Cho SL，Lin CS，et al．Short-term outcomes of a near-full PBL curriculum in a new Taiwan medical school［J］．Kaohsiung J Med Sci，2009，25(5):282-293．

［3］William KL．Dysfunctional problem-based learning curricula:resolving the problem［J］．BMCMedical Education，2012(12):89．

［4］Kwan CY，Tam L．Commentary:hybrid PBL-what is in a name?［J］J Med Educ，2009，13:157-165．

［5］van Berkel H，Schmidt H．On the additional value of lectures in a problem-based curriculum［J］．Educ Health，2005，18(1):45-61．

［6］Walton HJ，Matthews MB．Essentials of problem-based learning［J］．Med Educ，1989，23(6):542-558．

［7］TangG．Quality assurance of problem-based learning(PBL):the Hong Kong experience［J］．Ann Acad Med Singapore，2001，30(4):363-365．

［8］Achike FI．Sustaining the effectiveness of PBL in amedical curriculum［J］．JMed Educ，2003，7:92-96．

G642．4

A

1002-1701(2015)03-0102-02

2014-06

文川，男，博士，副教授，主要從事臨床醫療和教學工作。

*通訊作者

10．3969/j．issn．1002-1701．2015．03．054