研讀點—引領優質高效閱讀教學的航標

王慧嬌

語文研讀點不僅可以引發學生的閱讀欲望，激發學生的思維，而且能幫助學生迅速理清思路，抓住文章精髓，達到對課文內蘊的透徹理解。起到“執一御萬”，“牽一發而動全身”的作用。因此，可以說研讀點找得是否準確是實現語文閱讀課堂高效教學的關鍵。那么，教師應該給學生提供一個什么樣的研讀點來點燃學生的學習激情，從而引爆其思維，提升其閱讀境界呢？

1. 瞄準文眼，提綱挈領輻射全篇。

“文眼”是指文本中那些最富有表現力、最能幫助讀者理解整個作品的主題或脈絡層次的關鍵性的字、詞、句和細節等，這些關鍵的字、詞、句和細節直接或間接地體現著文章的主旨，因此它們在文章中有著舉足輕重的作用，常常是一篇文章的靈魂所在。閱讀文章時抓住“文眼”，可起提綱挈領，輻射全篇之用。不僅可以幫助學生深刻理解課文的內容，感悟其思想和語言的藝術性，還可以培養和提高學生的思維能力、想象能力和語言表達能力。

例如朱自清的《荷塘月色》中的“這幾天心里頗不寧靜”堪稱文眼，它是理解文章字里行間滲透的一種淡淡的哀愁的一把鑰匙，針對這句關鍵句，引導學生思考在這種心境下作者眼中的荷塘又是怎樣一番景象，這番景象與作者當時的處境有關系嗎？進而讓學生深刻思考這篇文章的主旨。閱讀梁實秋的《雅舍》，可以讓學生找出文眼，從建造簡陋、環境荒涼和陳設簡樸的不“雅”中品味出具有幽極的月夜之趣、情真的友訪之趣、朦朧的細雨之趣、不俗的陳設之趣和自由的寫作之趣的“雅”來。閱讀季羨林的《清塘荷韻》，可以抓住文眼“韻”字，讓學生從文中品悟出荷之“形韻”、荷之“情韻”、荷之“神韻”和荷之“理韻”。閱讀張抗抗的《牡丹的拒絕》時，可以讓學生從文眼“拒絕”一詞入手尋找關鍵句，理解牡丹“不茍且、不俯就、不妥協、不媚俗”的特點，從“牡丹的拒絕”這一擬人化的題目中去理解文章以物喻人，托物言志的手法。

2. 捕捉疑點，叩開文本理解的大門。

明代學者陳獻章說：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也，一番覺悟，一番長進。”疑是思之源，質疑是探索新知識的開始，也是探求新知識的基礎。在文本解讀中我們如果能夠抓住課文的疑點，引導學生去探求，就能迅速激起學生窮根探源的好奇心，幫助他們實現對整篇文章的閱讀理解。可以說課文的疑點是引導學生向縱深推進理解課文的突破口。

于無疑處生疑，啟發學生思維。朱熹說過：“讀書無疑須教有疑，有疑者卻要無疑，到此方是長進。”閱讀教學中，有些問題看似淺顯，卻蘊藏著文本的深意，往往容易被學生忽略，從而使課文內涵無法被挖掘與解讀，造成了低效或無效的閱讀局面。如果教師善于引導學生于文本的無疑處生疑，鼓勵學生展開深入挖掘，往往能起到“一石激起千層浪”的效果，這也許就是我們激發學生思維火花的突破口。例如魯迅的《祝福》中寫祥林嫂改嫁后，夫死子殤，再回魯鎮時，“大家仍然叫她祥林嫂”。這里似乎沒有問題，淺得很，稍不留意就滑過去了。但，如果我們引導學生深入探究，就可見作者的匠心：為什么改嫁后的祥林嫂，人們并不改稱她為“賀嫂”或“賀六嫂”，卻仍叫她祥林嫂呢？魯迅先生特別另作一段而突出之，難道僅僅是陳述魯鎮的禮儀習俗嗎？通過討論，學生便知曉，這正表現了舊社會對改嫁婦女的鄙視與奚落。

于看似矛盾處設疑，激發學生思維。有些文本往往將表面相互排斥而實質辯證統一的內容聯系在一起，給讀者造成了“自相矛盾”的錯覺，令人費解。然而這種情況的出現，往往也就是作者匠心獨運之處，有著深刻的含義。教學中，如果能抓住文中諸多“矛盾”大膽質疑，深入追問，引導學生去探究，往往能找到打開迷宮的鑰匙，解讀當自辟蹊徑，推動學生的閱讀理解能力往縱深發展。如魯迅的《為了忘卻的記念》一文，題目本身就存在不合常理的表述現象。既然是為了忘卻，那為何要紀念？如果是為了紀念，那又為什么說是為了忘卻？從此入手，自然就能扣住學生的心弦，用問題牽引，讓他們通過學習課文，把握作者的深刻含意：“忘卻”，是反其意而用之，不僅不是忘卻，而是把悲憤更深地銘記在心中，以顯示對黑暗社會的強烈控訴。如此不合常理的表述，深刻地蘊含著作者魯迅先生難以抑制的極度悲憤和更為深沉的思想感情。

3. 透析困惑點，深化理解文本內涵。

所謂困惑點是指閱讀內容和學生認知水平失衡而產生的疑惑，一般可以分成兩類：一類是提出疑難；另一類是提出異議。解讀文本時，試著讓學生從文本的困惑點入手去探究，不僅能調動學生學習的積極性，還能誘導學生自主挖掘文本的真正含義。

關于第一類，閱讀曹禺的《雷雨》時，學生就提出過“魯侍萍為什么要和周樸園相認？魯侍萍是否對周樸園還有依戀之情，還念念不忘過去的事情？周樸園是個十足的反面形象，是不是他就沒有一絲一毫的人性了呢？那他為什么要保留以前的一切陳設？”諸如此類的問題，教師應該引導學生運用課文細節和課外資料尋找答案，從而準確地把握作品中的人物形象。關于第二類，閱讀柳永的《雨霖鈴》時，有學生就提出：柳永是宋代詞人中婉約派的代表人物，其詞作多曲折委婉。可是文中“念去去，千里煙波，暮靄沉沉楚天闊”一句感覺應當出現在豪放派的詞作當中，而現在出現在婉約派詞人的代表作中，是否有些矛盾呢？教師可因勢利導，一面啟發學生探究詞人的情感，理解作品內涵，另一面明確鑒賞詞的要義——學會區分兩派詞風，卻不必拘泥于風格的劃分而作非此及彼的判斷，如此雙管齊下，學生把握作品情感的同時，鑒賞作品的能力也在不知不覺中得到提高。

4. 基于動情點，升華學生的情感體驗。

葉圣陶說：“文字是一道橋梁，這邊的橋堍站著讀者，那邊的橋堍站著作者。通過了這一橋梁，讀者才和作者會面，并且了解作者的心情，和作者的心情契合。”然而閱讀過程中沒有學生的主動投入和積極參與，何來和作者“心情契合”？如果把學生的感情比作湖，要它漾起漣漪，泛起微波，那得需要外力（即動情點）的推動。這種外力可以是蜻蜓點水，也可以是微風拂面，只要輕輕的那么一下便能引領學生跨進文本的感情深處，徜徉其中，涵詠體悟，從而起到牽一情而動全篇，升華情感體驗的功效。例如閱讀李清照的《聲聲慢》，引導學生在一字一頓，輕一聲、重一聲的“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”的朗讀中，感受一個因家國離亂而漂泊南方的女詞人晚境凄涼、無助的悲慘遭遇。

5. 挖掘空白點，放飛學生的想象。

所謂空白點，即留白處，它是作者無意或有意留下的、沒有寫明的，召喚讀者想象的未定性的意蘊空間。正如斷臂的維納斯并不因為其斷臂而削弱它的藝術感染力，而恰恰因為這種殘缺，才勾起人們豐富的想象力那樣，文學作品空白點越多，給讀者留下的自主思考的余地和自由想象的空間就愈大。在閱讀教學中，教師對作品空白點的有效利用，能夠發揮學生的想象力，激活學生的思維，從而幫助他們搭建起與作品內涵及作者意圖溝通的橋梁，進而深刻地理解作品的意義，提升了閱讀境界。

例如閱讀魯迅的《孔乙己》，可依據結尾“我到現在終于沒有見——大約孔乙己的確死了。”這一留白提出疑問：“孔乙己究竟死了沒有？”鼓勵學生去給這個人物設計命運，讓學生在理解孔乙己獨特的社會地位的同時，也建構起對這個中毒已深的悲劇形象的深層認知。閱讀楊絳的《老王》，可抓住老王給“我”送來了香油和雞蛋，“我”想轉身進屋拿錢給他，“他趕忙止住我說：‘我不是要錢。”這一細節，引導學生深入體會老王心境，模擬老王口吻對他的心里話進行補白，這樣，不僅鼓勵了學生展開想象進行二度創作，而且有助學生理解老王臨終前對我的感恩，也更能體會“我”在與老王交往中因情感付出的不對等而產生的“愧怍”。

誠然，好的“研讀點”是符合發展性的語文教學的，它追求的是語文的前瞻效應，著眼于知識的建構，能力的發展。它能讓學生全身心地投入到文本解讀中，燃起學生探究的激情，開啟學生思維的閘門，起到出奇制勝的作用。但研讀點的選取，又必須把握以下兩個要點：一是研讀點的落腳要準確，既能考慮文章的重點和難點，又能把握全局，叩其一點，散發開去，即可牽動對全文各部分的閱讀感悟，只有這樣，才能收到“牽一發而動全身”效果；二是研讀點要小視野要大，以一當十，將教學目的、重點、難點集于一點來突破全文，只有這樣，才能達到“窺一斑而知全豹”的效果。

責任編輯 龍建剛