淺談高中生物教學中創設問題情境的策略

韋倫勝

問題導學法是落實課程目標的有效教學方法之一，是指在建構主義教學理論、建構主義學習理論、多元智力理論指導下，把教學內容轉化為有價值的、值得探究的、有多種解決方法的生命科學問題，在教師的引導、疏導、輔導下，創造條件讓學生自主、探究、合作學習。我認為在利用問題導學法進行教學中，關鍵在“導”，核心是“問題”。問題生成的質量高低直接決定了問題導學法在課堂中應用效果的好壞。

一、通過古詩詞創設問題情境

在高一必修一模塊《細胞的能量“通貨”——ATP》的教學中，我首先給學生們朗誦了唐朝詩人杜牧的詩歌《秋夕》：“銀燭秋光冷畫屏，輕羅小扇撲流螢。天階夜色涼如水，臥看牽牛織女星。”提問：詩歌中的“流螢”指的是什么？為什么它會發光呢？它發光的能量從何而來？一連串的問題一下就將學生吸引到所要學習的內容中來。與高中教材知識有緊密聯系、可用于創設問題情境的詩歌還有：“春色滿園關不住，一枝紅杏出墻來”可用于《植物的激素調節》中植物具有向光性的問題情境創設；“落紅不是無情物，化做春泥更護花”可用于《生態系統的物質循環》中物質循環的問題情境創設；“有心栽花花不成，無心插柳柳成蔭”可用于無性繁殖的問題情境創設；“種豆南山下，草盛豆苗稀”可用于創設《群落的結構》中種間關系的問題情境創設；“曉來誰染霜林醉？總是離人淚”可用于創設葉綠素中各色素含量的問題情境創設。

二、通過類比法創設問題情境

在《細胞器——系統內的分工合作》的教學中，我先播放在網絡上收集到的汽車生產線的視頻給學生觀看，然后啟發提問：一輛合格的汽車是由一個獨立的車間或部門就能生產出來的嗎？（學生回答：不能）細胞內也存在類似工廠的各種車間嗎？細胞內的各種“車間”是怎么樣的？它們又是如何進行配合的呢？這樣通過看得到的實物“汽車”的裝配需要各車間的配合，讓學生能形象地認識細胞內產物的生產也需要細胞內各個“車間”——細胞器的緊密配合。

三、通過揭示“前科學概念”來創設問題情景

前科學概念又稱日常概念、生活概念，將它們與教材內容中的科學概念緊密結合起來進行比較，引發學生思維沖突，能達到創設問題情境的目的。在必修三第1節《細胞生活的環境》的導入環節，我先指出部分同學的觀點——從個體思考，可以將人體所處環境分為內環境和外環境。內環境是指人體皮膚以內的環境，外環境就是指人體皮膚以外的環境。然后提問：大家認同這種觀點嗎？為什么不認同？正確的內環境的概念是什么呢？引發學生尋找科學概念的欲望。

四、通過熱點信息創設問題情境

講授有關基因診斷技術的知識時，我先利用多媒體展示了2011年7月23日溫州動車事故死亡39人的慘烈畫面。在學生們的一片驚訝聲中，我轉入正題：如果你是善后處理專家，在受害人已血肉模糊、面目全非的情況下，如何快速準確的進行身份辨認呢？從而巧妙的引入有關基因診斷技術的知識。

五、通過重加工教材內容來創設問題情境

學習“現代生物進化理論的主要內容——種群是生物進化的基本單位”時，我先展示課文中的種群概念：生活在一定區域的同種生物的全部個體叫做種群。然后用多媒體展示經過加工的與課文實例相近的兩個例子：一個農貿市場所有待售的蘆花雞；兩口魚塘內的所有草魚。請學生判斷它們是否屬于一個種群（學生常容易錯誤的認為它們都屬于種群）。當老師公布的答案與學生的不一致時，學生往往會激起極大的興趣。這時不失時機的引導學生進一步探究如下問題：怎樣理解概念中“一定區域范圍”的含義？同種生物的全部個體間應該具有什么關系？

六、通過溫故知新創設問題情境

學習“減數分裂”相關內容時，我先與學生共同復習所學內容：在個體發育過程中，受精卵由父方提供的精子和母方提供的卵子相結合而成，個體是由受精卵通過有絲分裂和細胞分化而來的。在學生達到熟悉舊知的基礎上，我提問：受精卵和個體含有染色體的數目均為46條，那么父、母雙方在產生精子和卵子時，是否也是采用有絲分裂？采用哪種分裂方式才能保證子代個體的染色體數目與雙親保持一致？

七、通過課文科學發現史創設問題情境

學習《遺傳物質的發現》一節中，我先通過投影展示格里菲斯的肺炎雙球菌體內轉化實驗和艾弗里的肺炎雙球菌體外轉化實驗流程及實驗結果，從中尋找出核心點設計了一系列問題：體內轉化實驗的結果說明了什么問題？體外轉化實驗的結果是什么？轉化因子是什么？DNA酶處理DNA起到怎樣的作用？

責任編輯 魏文琦